邱雯婕

在高等教育入學(xué)人數(shù)不斷增加、規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時(shí)，高等教育的性質(zhì)也在不知不覺中發(fā)生著變化，[1]學(xué)生的聲音需要得到時(shí)刻的關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織在1998年首屆世界高等教育大會(huì)上發(fā)布的《21世紀(jì)高等教育世界宣言:展望和行動(dòng)》（World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century:Vision and Action）中提到21世紀(jì)世界高等教育需要將學(xué)生和他們的需求放在中心位置，學(xué)生有權(quán)利代表自己，應(yīng)保證學(xué)生的參與，[2]體現(xiàn)的就是“以學(xué)生為中心”（Student-Centered）的理念。在我國，高校教學(xué)質(zhì)量得到了前所未有的重視，“以學(xué)生為中心”的實(shí)踐以多種形式普遍展開，但當(dāng)前的實(shí)踐是否與“以學(xué)生為中心”的理論精髓相適應(yīng)，仍值得深入探討與反思。

一、“以學(xué)生為中心”的中國實(shí)踐

中國早期的教育中就包含著“以學(xué)生為中心”這一思想。在儒家學(xué)派的傳世經(jīng)典著作《禮記·學(xué)記》中提到“教也者，長善而救其失者也”，意在提醒教師應(yīng)具備敏銳洞察學(xué)生的能力，這樣才能及時(shí)幫助學(xué)生揚(yáng)長避短，[3]孔子的“因材施教”正是主張根據(jù)學(xué)生的不同特質(zhì)進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)，最大限度激發(fā)學(xué)生的潛能；韓愈在《進(jìn)學(xué)解》中提到“夫大木為杗，細(xì)木為桷，欂櫨、侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也”，[4]意思是工匠在對(duì)木材的使用上需根據(jù)木材的不同特性加以使用，教學(xué)亦是如此，根據(jù)學(xué)生不同的特性定制不同的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案；王陽明深刻認(rèn)識(shí)到主觀能動(dòng)性之于學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，主張“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已”。[5]早期學(xué)者們的教育思想雖未成體系，但為日后“以學(xué)生為中心”在中國的發(fā)展埋下了種子。

中國在21世紀(jì)的教育發(fā)展上也選擇了“學(xué)生中心”道路。1999年發(fā)布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出人才培養(yǎng)應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，通過啟發(fā)式、討論式教學(xué)等形式激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與創(chuàng)新意識(shí)，強(qiáng)調(diào)“要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過程”。[6]2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”。[7]這些都體現(xiàn)著“學(xué)生中心”的教育理念。

中國高等教育大眾化時(shí)代的到來背后是入學(xué)人數(shù)急劇且大規(guī)模的增加，質(zhì)量保障成了最大的難題之一?？v觀英美經(jīng)驗(yàn)，“以學(xué)生為中心”迎合了現(xiàn)實(shí)的需要，成為新時(shí)期高校教學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)。華中科技大學(xué)原校長李培根院士堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”辦學(xué)，認(rèn)為這是愛學(xué)生的表現(xiàn)。[8]2012年在華中科技大學(xué)召開的“院校研究：‘以學(xué)生為中心’的本科教育變革”研討會(huì)上，與會(huì)學(xué)者普遍認(rèn)為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革在中國高等教育領(lǐng)域勢(shì)在必行。[9]當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于“以學(xué)生為中心”的討論成果豐富，在中國知網(wǎng)中以“以學(xué)生為中心”為關(guān)鍵詞搜索得到的文獻(xiàn)中有22.61%的文獻(xiàn)與高等教育有關(guān)，主要集中在內(nèi)涵與意義、教學(xué)實(shí)踐、校園文化建設(shè)等方面?！耙詫W(xué)生為中心”從內(nèi)涵到實(shí)踐在中國高校得到了廣泛的嘗試，但“以學(xué)生為中心”能提高教學(xué)質(zhì)量的理想似乎在現(xiàn)實(shí)中并未得到實(shí)現(xiàn)，有些情況下反而走向了相反的方向。當(dāng)我們高呼“學(xué)生中心”時(shí)，“教師中心”被妖魔化成了對(duì)學(xué)生權(quán)利與尊嚴(yán)摧殘的代表；當(dāng)大學(xué)需要辦人民滿意的教育，學(xué)生化身“消費(fèi)者”后，老師只能變身“廚師”，根據(jù)學(xué)生的“胃口”烹調(diào)課堂，小心翼翼迎合“消費(fèi)者”的喜好，知識(shí)的質(zhì)量就大打折扣。

二、“以學(xué)生為中心”理念的緣起

西方“以學(xué)生為中心”的理念亦可從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的早期文明時(shí)代開始追述。歷經(jīng)了中世紀(jì)宗教黑暗統(tǒng)治后人文主義思潮開始覺醒，“以人為中心”（Person-Centered）深入人心。盧梭在對(duì)中世紀(jì)黑暗統(tǒng)治的控訴中發(fā)現(xiàn)宗教教育與封建社會(huì)對(duì)兒童身心都造成巨大傷害，將“人的發(fā)現(xiàn)”（Discovery of Man）轉(zhuǎn)向“兒童發(fā)現(xiàn)”（Discovery of Children）。杜威提出的“兒童中心論”（Child-Centered Theory）可謂是教育界的“日心說”。他的《學(xué)校與社會(huì)》中明確指出學(xué)校的中心將從教師、教材轉(zhuǎn)向兒童。[10]在進(jìn)步主義思潮的影響之下，歐洲教育界開始改革，20世紀(jì)的歐洲教育成了“兒童中心”的教育。

二戰(zhàn)之后，經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展勢(shì)必會(huì)影響到教育領(lǐng)域，在高等教育大眾化推進(jìn)的過程中，知識(shí)不再是少數(shù)精英的專利，是可以用金錢“購買”得到，當(dāng)學(xué)校和老師成為了知識(shí)的“供應(yīng)商”，學(xué)生成了知識(shí)的“消費(fèi)者”，在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域盛行的“顧客就是上帝”的理念影響下，“以學(xué)生為中心”就變成了自然而然的事。在哲學(xué)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展等多因素影響下，美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl Ranson Rogers）將人本主義心理治療中“以病人為中心”（Client-Centered）的理念應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，在1952年率先提出了“以學(xué)生為中心”的教育理念。[11]之后的幾十年時(shí)間里關(guān)于“誰是中心”的爭論一直持續(xù)，當(dāng)20世紀(jì)80年代的美國各界通過《國家處于危險(xiǎn)中：教育改革勢(shì)在必行》（A Nation at Risk: the Imperative of Educational Reform ）《投身學(xué)習(xí)——發(fā)揮美國高等教育的潛力》（Improvement in Learning：Realizing the Potential of American Higher Education）《重建本科生教育——美國研究型大學(xué)的發(fā)展藍(lán)圖》（Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for American’s Research Universities ）等報(bào)告了解到當(dāng)時(shí)美國的本科教育岌岌可危，教育質(zhì)量大幅度下滑，本科教學(xué)改革迫在眉睫，“以學(xué)生為中心”的教育理念才得到了更廣泛的認(rèn)可與實(shí)踐。1998年首屆世界高等教育大會(huì)的召開與宣言的發(fā)布推動(dòng)“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念變革深入全球。

教師在教育教學(xué)活動(dòng)中擔(dān)任重要角色，因而在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革中得到了來自各界的重點(diǎn)關(guān)注。面對(duì)“重科研，輕教學(xué)”的不利局面，高校紛紛改革評(píng)價(jià)考核體系，增加教學(xué)占評(píng)價(jià)的比例，重新對(duì)評(píng)價(jià)教學(xué)的指標(biāo)體系進(jìn)行了設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)成效作為教學(xué)質(zhì)量衡量的關(guān)鍵因素得到了更多的關(guān)注，[12]學(xué)生評(píng)教的普及推進(jìn)了評(píng)價(jià)主體的多元化；許多大學(xué)都通過設(shè)立教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)等獎(jiǎng)勵(lì)形式激勵(lì)教師，如賓夕法尼亞大學(xué)（University of Pennsylvania）獎(jiǎng)勵(lì)博士生導(dǎo)師的杰出教學(xué)和指導(dǎo)獎(jiǎng)，布朗大學(xué)（Brown University）激勵(lì)教師在教學(xué)方面積極創(chuàng)新的阿爾尚博（Archambault）教學(xué)獎(jiǎng)等。[13]大學(xué)老師在成為教師之前接受的更多是學(xué)術(shù)上的專業(yè)訓(xùn)練，關(guān)于教學(xué)方面的知識(shí)學(xué)習(xí)相對(duì)欠缺，教師發(fā)展中心作為教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)，在教師教學(xué)技能提升方面積極實(shí)踐，通過組織形式多樣的活動(dòng)，由對(duì)教學(xué)有專業(yè)研究的教師發(fā)展者幫助教師更好地了解學(xué)生以及運(yùn)用更加科學(xué)合理的授課方式提升課堂質(zhì)量。

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展也為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革提供動(dòng)力。慕課（MOOCs）的井噴式發(fā)展使得“大眾化”和“個(gè)性化”的學(xué)習(xí)結(jié)合成為可能，學(xué)生可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)自己感興趣的知識(shí)，教師可以通過先進(jìn)技術(shù)及時(shí)通過后臺(tái)信息對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)做到心中有數(shù)。翻轉(zhuǎn)課堂的普及亦是對(duì)傳統(tǒng)課堂的顛覆，線上線下相結(jié)合的形式，增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我探索意識(shí)與能力。

這些豐富多樣的改革出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在于提升本科教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生不枉四年時(shí)光，能夠?qū)W有所獲。學(xué)生在這場(chǎng)聲勢(shì)浩大的改革中是重要的對(duì)象，而改革最為關(guān)注的是學(xué)習(xí)的成效問題。因而從某種程度上來說我們?cè)谔接懙摹皩W(xué)習(xí)”是排在“學(xué)生”之前的關(guān)鍵詞，“以學(xué)生為中心”則是“以學(xué)習(xí)為中心”的討論。

三、“以學(xué)習(xí)為中心”的歐洲實(shí)踐

歐洲大學(xué)協(xié)會(huì)（European University Association）作為代表歐洲大學(xué)的最大和最全面的組織一直以來對(duì)歐洲大學(xué)的教學(xué)改革十分關(guān)注，通過趨勢(shì)（Trends）調(diào)查項(xiàng)目追蹤歐洲地區(qū)大學(xué)“教”與“學(xué)”發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。在《趨勢(shì)2015》（Trends 2015）提到歐洲大學(xué)的“教”與“學(xué)”正在上升到優(yōu)先地位，“學(xué)生中心學(xué)習(xí)”（Student-Centered Learning）成為趨勢(shì)。[14]“學(xué)生中心學(xué)習(xí)”在博洛尼亞進(jìn)程中得到了廣泛的認(rèn)可，在2009年發(fā)布的《魯汶公報(bào)》（Leuven/Louvain-la-Neuve Ministerial Communiqué）中被定義為學(xué)習(xí)需要賦予學(xué)習(xí)者權(quán)力，采取新的教學(xué)和學(xué)習(xí)的方法，建立清晰有效的支持和指導(dǎo)體系。[15]此外在《歐洲高等教育學(xué)生中心學(xué)習(xí)概述》（Overview on Student-Centered Learning in Higher Education in Europe）中提出了“學(xué)生中心學(xué)習(xí)”的九項(xiàng)原則：一是教學(xué)需要持續(xù)的反思；二是不存在一個(gè)通用的解決方案；三是不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格；四是不同的學(xué)生有不同的需求和學(xué)習(xí)興趣；五是選擇的權(quán)利是有效學(xué)習(xí)的核心；六是不同的學(xué)生有不同的經(jīng)歷和知識(shí)背景；七是學(xué)生應(yīng)該能掌控他們的學(xué)習(xí)；八是讓學(xué)生能夠思考、分析、批判、解決問題等而不是直接告訴答案；九是學(xué)習(xí)需要師生、生生之間的合作。[16]這九項(xiàng)原則重在強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的關(guān)注與持續(xù)的思考，最重要的是將落腳點(diǎn)放在讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的技能，授人以魚不如授人以漁。

由泰晤士報(bào)舉辦的首屆卓越教學(xué)峰會(huì)于2018年在英國格拉斯哥大學(xué)（University of Glasgow）舉辦，同期發(fā)布了泰晤士報(bào)最新的排名產(chǎn)品——?dú)W洲教學(xué)排行（Europe Teaching Rankings），與其它大學(xué)排行更關(guān)注科研不同，該排行重點(diǎn)考察教育資源、學(xué)生的看法與參與度、教學(xué)為學(xué)生帶來了什么結(jié)果、教學(xué)環(huán)境，調(diào)查了30000多名的歐洲大學(xué)生，排名包括西歐和南歐在內(nèi)的240余所高校。[17]英國帝國理工學(xué)院（Imperial College London）在這次排名中取得了第11名的成績，除了享譽(yù)全球的創(chuàng)新研究，其在教與學(xué)方面也有積極的實(shí)踐。“主動(dòng)學(xué)習(xí)”（Active Learning）是帝國理工學(xué)院近年來教學(xué)改革的重點(diǎn)實(shí)踐，并積極探討主動(dòng)與被動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的能量差（Energy Gap）。

教學(xué)專家辛西婭·海納（Cynthia Heiner）認(rèn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)將鼓勵(lì)所有學(xué)生和他們的同伴共同參與，以此激發(fā)他們的批判性思維。[18]通過研究，他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在參與主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中會(huì)感到疲憊，因?yàn)樗麄冃枰冻龅母唷５@些付出的背后使得他們更加清晰、更加快速地知曉他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)某一知識(shí)以及與其它知識(shí)的聯(lián)系。學(xué)生最終都會(huì)離開學(xué)校、離開老師，他們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到有些知識(shí)他們是知道的，有些知識(shí)他們是不知道的，但他們有“工具”來彌合他們知識(shí)的空白，高等教育的更高目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的向?qū)?，成為一名終身的學(xué)習(xí)者。吉斯（Giskin）是一位在帝國理工學(xué)院教授人文通識(shí)課程的老師，在她看來大學(xué)里激烈的競(jìng)爭環(huán)境使得學(xué)生更關(guān)注的是成績而不是學(xué)習(xí)本身，但她相信，享受是教育的重要組成。[19]她積極為醫(yī)學(xué)院的教職工和學(xué)生設(shè)計(jì)和提供醫(yī)學(xué)人文教學(xué)，堅(jiān)持用“好玩的學(xué)習(xí)”開展課程，啟發(fā)學(xué)生通過不同的視角來重新思考醫(yī)學(xué)以及自己學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)的意義。比如她會(huì)給學(xué)生一個(gè)背包里面裝有各樣的任務(wù)卡，要求學(xué)生根據(jù)制定的任務(wù)信息盡可能多地完成諸如用泡泡糖制作腦雕塑等挑戰(zhàn)。學(xué)生們經(jīng)常會(huì)從游戲中得到啟發(fā)并融入到項(xiàng)目中，例如通過人們牙齒的狀態(tài)來判斷其社會(huì)地位等。吉斯的這些游戲在她嘗試的初期也曾擔(dān)心會(huì)被學(xué)生們輕視，但如今這些學(xué)習(xí)“催化劑”在學(xué)生中取得了可喜的效果。一位學(xué)生在課程評(píng)論中提到，在經(jīng)歷了三年純科學(xué)課程的學(xué)習(xí)后對(duì)于醫(yī)學(xué)人文課程起初是持懷疑態(tài)度的，但課程的經(jīng)歷讓他開始學(xué)會(huì)欣賞醫(yī)學(xué)的藝術(shù)，并思考如何將其作為一種工具幫助醫(yī)患之間的溝通，從而更好地幫助到患者的健康問題。[20]。

伊麗莎白（Elizabeth）博士開設(shè)了一門全球挑戰(zhàn)的課程，該課程隸屬于帝國視野項(xiàng)目，旨在通過更寬泛的教育激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和提升他們的就業(yè)前景。這是一門具有包容性的課程，將來自不同背景和教育經(jīng)歷的學(xué)生聚在一起，在學(xué)習(xí)的第一年伊麗莎白博士要求他們按照性別、學(xué)科和國籍分組合作。在第二年他們將進(jìn)入到社區(qū)進(jìn)行為期五周的探索，并被要求從不同角色的角度，如兒童、市長、工人等身份提出問題和解決方案，并由學(xué)生們對(duì)這些想法進(jìn)行投票。第三、第四年則是一同研究全球性的事件如自然災(zāi)害、人道主義危機(jī)等，每個(gè)團(tuán)隊(duì)通過研究的不同獲得不同的視角。最后要求每位學(xué)生撰寫一篇較長的論文，并且伊麗莎白博士在收到初稿后一小時(shí)之內(nèi)盡可能的對(duì)學(xué)生給予回復(fù)。伊麗莎白博士希望學(xué)生通過這一系列的學(xué)習(xí)后成為一個(gè)積極的參與者，無論將來學(xué)生畢業(yè)后從事什么樣的工作都能獨(dú)立工作，這是他們成功的關(guān)鍵。學(xué)生們對(duì)于這門課也給予了高度的評(píng)價(jià)，有學(xué)生說道，通過這門課他們知道了來自不同國家、有著不同教育經(jīng)歷的人們的觀點(diǎn)往往是不一樣的，與每個(gè)人互動(dòng)的美好時(shí)光是課程的亮點(diǎn)，正是通過互相激發(fā)的過程明確和完善了自己的思想。[21]蘇霍姆林斯基曾說過“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”，帝國理工學(xué)院的實(shí)踐是當(dāng)前歐洲地區(qū)教學(xué)改革的一個(gè)微小縮影，教學(xué)改革所做的努力是支持學(xué)生成為一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者，成為學(xué)習(xí)的主人。

四、從“學(xué)生中心”到“學(xué)習(xí)中心”

傳統(tǒng)的講授范式（Instruction Paradigm）將教材、教室、教師視為中心，歷史的車輪滾滾向前，當(dāng)課本、老師不再是權(quán)威，知識(shí)的獲取有了更多可能性的時(shí)候，講授法的權(quán)威地位被質(zhì)疑，批評(píng)的聲音越來越多。秉持建構(gòu)主義理念的“學(xué)生中心”呼吁打破權(quán)威，將話語權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這一理念被視為取代講授法的最優(yōu)路徑得到了自然而然的推廣。在“以學(xué)生為中心”口號(hào)響徹高等教育各個(gè)角落的今天，重新審視其緣起與發(fā)展，深入理解與領(lǐng)悟其中的精神要義才能更好地推動(dòng)新時(shí)代一流本科教育的發(fā)展。

當(dāng)前國際上高等教育教學(xué)改革的要點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，在這個(gè)轉(zhuǎn)向中，并不再去關(guān)注“教師”和“學(xué)生”誰應(yīng)該站在中心位置，而是強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)教學(xué)過程中密不可分的群體在共同的教學(xué)活動(dòng)參與過程中扮演的不同角色，將“學(xué)習(xí)”視為焦點(diǎn)，[22]系統(tǒng)內(nèi)的各要素圍繞這一焦點(diǎn)而運(yùn)行。

教師成為追求卓越教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人。教師的教學(xué)能力并非與生俱來，但也并非是一成不變，是可以通過訓(xùn)練持續(xù)改變，應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”對(duì)教師的“教”提出了更高的要求，教師發(fā)展中心的存在為教師教學(xué)技能的提升提供了更多的可能性。斯坦福大學(xué)在2012年發(fā)布的《斯坦福本科教育研究報(bào)告》中提到學(xué)生反饋和同行學(xué)習(xí)是改進(jìn)教學(xué)的兩大利器。[23]。當(dāng)老師通過參加工作坊、研討會(huì)等形式多樣的培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，教學(xué)理念的深耕、新技術(shù)的學(xué)習(xí)、同行之間的研討等能使得老師對(duì)學(xué)生的共性與個(gè)性有更深入的了解，對(duì)于課堂的優(yōu)化有更加具體可行的辦法。學(xué)生最終是會(huì)離開老師走向工作，每一個(gè)學(xué)生都將會(huì)面臨解決未知的問題。工欲善其事必先利其器，好的方法為成功奠定更多的可能性，教師在課堂中有意識(shí)地成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，指導(dǎo)和幫助學(xué)生以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為更高追求，即使未來沒有老師的幫助亦能通過自己的學(xué)習(xí)解決所面臨的挑戰(zhàn)。

學(xué)生需要培育學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)，爭做終身學(xué)習(xí)者。教師單方面教學(xué)技能的增進(jìn)并不能完全實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)，還需要學(xué)生發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，樹立自主學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，擺脫被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在實(shí)踐中真正成為學(xué)習(xí)的“主人”，雙管齊下，才能將提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)落到實(shí)處。在知識(shí)瞬息萬變的時(shí)代，今天的真理到了明天也許就有可能被證偽，只有不斷學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)，才能不被時(shí)代拋棄。學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷自我賦能的過程，終身學(xué)習(xí)意味著不斷地自我提升，成為終身學(xué)習(xí)者應(yīng)是新時(shí)代高等教育人才培養(yǎng)的更高追求。

注釋：

[1]王洪才.何謂“學(xué)生中心主義”[J].大學(xué)教育科學(xué),2014,(6):62-66.

[2]United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century:Vision and Action [EB/OL].（1998-10-09）http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm. 2019-1-23.

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