摘 要：中國大學(xué)一流建設(shè)方興未艾，但深入教育教學(xué)一線，可見熱鬧的宣傳活動(dòng)與冷淡的教育行動(dòng)之間形成反差。感性觀察，作為教育教學(xué)主體的師生情態(tài)并非如所取得的業(yè)績指標(biāo)那樣令人熱血沸騰;而理性辨析，作為文化組織的大學(xué)失卻了應(yīng)有的皈依感和溫情，逐漸演變?yōu)楦咚龠\(yùn)轉(zhuǎn)但體感冰涼的制度工具。教育過程缺少溫馨與關(guān)懷，學(xué)術(shù)研究缺少敬畏與共情。優(yōu)質(zhì)的高等教育潤物無聲，如沐浴陽光，靜待花開;好的大學(xué)生機(jī)勃發(fā)，似氣象萬千，溫潤暖心。缺乏溫度無疑是大學(xué)在新時(shí)代朝向一流的掣肘。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教育;一流建設(shè);冷漠;教育情懷

大學(xué)一流建設(shè)風(fēng)起云涌，雖看法識(shí)見不盡相同，把脈方式各有差異，但總體發(fā)展態(tài)勢樂觀積極。推動(dòng)事物的發(fā)展變化歷來有不同手段，對(duì)待事物的方式態(tài)度當(dāng)然也就大相徑庭：鶯歌燕舞、歡呼雀躍是其一;袖手旁觀、隔岸觀火是其二;添油加醋、盲目摻和是其三;添磚加瓦、務(wù)實(shí)踐行是其四;不一而足。如若采用道家三分邏輯，任何時(shí)候?qū)Υ魏问吕?，皆有樂觀、悲觀和客觀，三種人三種言行并存。再綜合下去的話，毛澤東同志教導(dǎo)我們說：“誰是我們的敵人？誰是我們的朋友？這個(gè)問題是革命的首要問題。”然而，社會(huì)現(xiàn)象以及教育問題的復(fù)雜性在于：以“朋友”面目現(xiàn)身的一些人有時(shí)候難免幫倒忙，所謂“正向捧殺”;而被視為“敵人”的一些人也許會(huì)實(shí)在促進(jìn)事物的成長，所謂“反向激勵(lì)”。雖然眾口一詞“忠言逆耳利于行”，終究人人皆知“媚語順意更舒心”。辯證統(tǒng)一之后，惟有理性客觀的認(rèn)識(shí)、決策乃至于行動(dòng)方有助于實(shí)現(xiàn)健康的發(fā)展愿景，而從哲學(xué)角度出發(fā)，理性往往又不得不以反思批判為特征顯現(xiàn)于世。

有鑒于此，筆者近年來持續(xù)從理性的認(rèn)識(shí)角度切入，努力辨析中國大學(xué)在一流建設(shè)發(fā)展道路上的掣肘阻礙，惟愿高等教育少走彎路，早日夢想成真。筆者先后論及了“學(xué)科建設(shè)切勿破壞叢林生態(tài)”（2016），“學(xué)人成長切勿掉進(jìn)江湖陷阱”（2017），“學(xué)問探究切勿成為仿真學(xué)術(shù)”（2018）等癥結(jié)，本篇將順藤摸瓜，沿著“教育回歸常識(shí)”所指引的方向，繼續(xù)深入論證大學(xué)教育教學(xué)行為在當(dāng)下情境中的缺失。

一轉(zhuǎn)眼，“雙一流大學(xué)”建設(shè)即將迎來中期檢查，從宏觀到微觀，業(yè)界到學(xué)界無不縱論有加。時(shí)至今日，政策上整體發(fā)動(dòng)，理論上周密論證，操作上全員聯(lián)動(dòng)，依照常規(guī)語句表達(dá)，已經(jīng)初見成效了！如果僅僅從各種排名以及辦學(xué)綜合指標(biāo)上來衡量，我們有足夠的理由相信，在政府和高校的共同努力下，不遠(yuǎn)的將來，我國大學(xué)在全球排行榜上的地位就會(huì)與發(fā)達(dá)國家的一流大學(xué)相比肩，甚至于趕超亦不在話下。但是，一系列“量化”指標(biāo)的達(dá)成是否真正代表一所大學(xué)為世人敬仰和公認(rèn)的一流品格？答案尚存疑慮！因此，針對(duì)我國大學(xué)教育的現(xiàn)狀，撥開指標(biāo)數(shù)據(jù)及量化排序的迷霧，以最樸素的文化邏輯來反思教育的問題，或許更能逼近大學(xué)一流建設(shè)短板的事實(shí)與真相。而當(dāng)我們真正把視線“回歸”至教育教學(xué)一線的時(shí)候，不難發(fā)現(xiàn)：中國大學(xué)猶如一個(gè)正在發(fā)燒的巨人，頭腦滾燙，體征畏寒。

一、現(xiàn)狀把脈：熱鬧的表象掩蓋不住冷漠的真相

大學(xué)雖先后被賦予各種各樣的職能，但人才培養(yǎng)始終居于“執(zhí)牛耳”之位。無論在哪一個(gè)國家，育人都是大學(xué)最核心且不可替代的元職能。而與人才孕育直接關(guān)聯(lián)的無非溫暖的教育過程、熱情的教學(xué)環(huán)節(jié)、感人的師生互動(dòng)、激情的學(xué)問探究以及充滿著溫馨的校園文化和高深的學(xué)術(shù)氛圍。有人說，中國大學(xué)現(xiàn)在啥都不缺了，就是缺少溫度。的確如此，春江水暖鴨先知，教育冷漠心曉得。

靜心反省，教書育人在高等學(xué)府里是否仍居優(yōu)先地位？承載人才培養(yǎng)職能實(shí)現(xiàn)的最樸素的教育和教學(xué)常識(shí)是否已經(jīng)被其他抽象化的概念所遮蔽？表面上看，我國大學(xué)教育在形式上早已具備棲身世界一流的實(shí)力。有外國學(xué)者就曾這樣感慨過：“中國‘985工程高校的硬件已經(jīng)是世界一流，其條件之好遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象，讓我們感到震撼和羨慕。”[1]此外，從各種各樣的大學(xué)排行榜中，已有部分大學(xué)的學(xué)科和學(xué)校綜合排名涌進(jìn)前列，表現(xiàn)不俗，似乎已經(jīng)可以與許多世界一流大學(xué)相抗衡了，僅僅是想到這一點(diǎn)就足以讓人亢奮不已。但如此成就之下，不可回避的事實(shí)是，“當(dāng)一些外國學(xué)者深入到教學(xué)第一線聽課、召開學(xué)生座談會(huì)、調(diào)閱各種教學(xué)文件時(shí)，他們又不約而同地認(rèn)為：中國一流大學(xué)的本科人才培養(yǎng)與世界一流大學(xué)相比，無論是在教育理念、培養(yǎng)模式和教學(xué)手段上，都還存在差距，最為突出是學(xué)生普遍缺乏批判性思維、基礎(chǔ)不夠厚、口徑不夠?qū)?、跨學(xué)科程度弱、國際視野不足”[2]。如果說這些評(píng)價(jià)是教育觀察者從外部的角度給出的，那么，國內(nèi)學(xué)者以學(xué)生的視角對(duì)大學(xué)教育問題進(jìn)行的研究表明，作為受教育者的大學(xué)生對(duì)于我國大學(xué)教育的現(xiàn)狀充滿失望，學(xué)生對(duì)于我國大學(xué)教育中的課程組織形式、師資力量和師生課外互動(dòng)等多方面極為不滿。有學(xué)生坦言，稱上了大學(xué)后才發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的大學(xué)教育與自己中學(xué)時(shí)的想象極為不符，老師的教學(xué)內(nèi)容枯燥，帶動(dòng)不起學(xué)生的興趣性，有敷衍的嫌疑，沒有給學(xué)生樹立榜樣;學(xué)校辦事效率低下，太過注重形式主義。[3]還有學(xué)者對(duì)高校中的師生關(guān)系進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與中小學(xué)教師在大學(xué)生心中的地位進(jìn)行對(duì)比，高校教師在大學(xué)生心目中幾乎沒有地位，比如，當(dāng)問到學(xué)生自己印象最深刻的老師出現(xiàn)在人生的哪個(gè)階段時(shí)，“有48%的學(xué)生回答是在高中階段，近30%的回答在初中，近20%的學(xué)生回答是在小學(xué)，僅有4.2%的學(xué)生回答是在大學(xué)階段”[4]。近年來，對(duì)大學(xué)教育的詬病時(shí)常見諸報(bào)端，如師生關(guān)系破裂的丑聞，同窗之間互相揶揄迫害的案例，教育主體之間爭名逐利的人際爭斗，此起彼伏。

繼續(xù)追問下去，在表面上看似目標(biāo)明確、風(fēng)景獨(dú)好的中國大學(xué)在教育的深層生長邏輯上實(shí)則迷霧重重、危機(jī)四伏，呈現(xiàn)出冷漠的鏡像——從科研到教學(xué)，從學(xué)習(xí)到生活，個(gè)體的人被鋪天蓋地符號(hào)化、量化的指標(biāo)所遮蔽，育人天職在高大上的指標(biāo)襯托之下虛化，樸素本真的教育行為無所依托;學(xué)科之間的微妙關(guān)聯(lián)被行政決議“時(shí)而組合過來、時(shí)而拼湊過去”，課程內(nèi)容變幻無常且遠(yuǎn)離經(jīng)典;知識(shí)本身變成了抽象的學(xué)術(shù)概念，通識(shí)教育形同雞肋，“無用”的學(xué)術(shù)少有人問津，融會(huì)貫通成了天方夜譚;理性教育中對(duì)學(xué)生的“嚴(yán)”與“愛”在市場消費(fèi)的邏輯之下變成了對(duì)“消費(fèi)者”的“迎合”與“遷就”;師生關(guān)系冷漠，對(duì)學(xué)術(shù)、社會(huì)和國家的責(zé)任感弱化，傳道授業(yè)的本分被稀釋;面對(duì)“我們是誰”、“我們要到哪里去”這樣的深層次問題，教育主體變得茫然不知所措。陡然之間，我們意識(shí)到，今天的中國大學(xué)沒了故事，少了感動(dòng)，缺了關(guān)懷，了無情義，師生在認(rèn)知、理性、情感、意志、投入狀態(tài)和價(jià)值認(rèn)同方面普遍遇冷，高深學(xué)府內(nèi)的教育活動(dòng)落入了莊子所稱“不得不”之境地。人們被安排、被規(guī)訓(xùn)、被督促、被評(píng)量、被指責(zé)、被說教，而獻(xiàn)身高等教育應(yīng)有的激情、沖動(dòng)、興趣與好奇心如潮水般退卻消弭。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）曾經(jīng)的擔(dān)憂似乎在中國高等教育的現(xiàn)實(shí)中一語成讖：世間有文法學(xué)校，書法學(xué)校，海德堡學(xué)校，就是沒有人的學(xué)校！中國大學(xué)棲身于榜單，卻遠(yuǎn)離了師生的心靈。

二、癥候診斷：魂不守舍難免言行冷淡

大學(xué)如何面向一流，在教育教學(xué)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)上的真正掣肘何在？把脈反思，大學(xué)之情狀魂不守舍，在高調(diào)宣揚(yáng)渲染人才培養(yǎng)的重大意義和取得指標(biāo)成就的同時(shí)，在具體的教育實(shí)踐中卻不斷將鮮活的教育主體抽離，把人與物對(duì)立，直至將富于生命的教育活動(dòng)降格到無人之境地。理想的大學(xué)場域，理當(dāng)充盈著生命感、求知欲和創(chuàng)造的志趣，其氣氛可以感知，其溫度可以感知，其牽引力可以感知。以此為憑，對(duì)照現(xiàn)實(shí)的教育場景，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)：

其一，教育評(píng)價(jià)符號(hào)化。在卡希爾的人學(xué)視角下，空間被分為三種類型和水平，分別是“低等生物所具有的空間”、“高級(jí)生物的空間”以及“符號(hào)空間”。其中，他認(rèn)為“符號(hào)空間”為人所獨(dú)有，這一抽象的空間“不僅為人開辟了通向一個(gè)新的知識(shí)領(lǐng)域的道路，而且開辟了人的文化生活的一個(gè)全新方向”[5]。不可否認(rèn)，符號(hào)空間為人類存在與延續(xù)帶來了極大的便捷性，沒有符號(hào)的存在，我們很難想象大學(xué)這一場域會(huì)是怎樣的景象。然而，大學(xué)近年來對(duì)符號(hào)頂禮膜拜超越了界限，符號(hào)已然異化為高等教育運(yùn)行和發(fā)展的根本導(dǎo)向和最終歸屬。大學(xué)被各類指標(biāo)、數(shù)字、計(jì)劃、工程牽著走——從生源選拔到人才輸送，從學(xué)科評(píng)估到科研產(chǎn)出，從學(xué)校排名到經(jīng)費(fèi)爭奪，橫豎擺脫不了被符號(hào)鉗制的命運(yùn)，在各類符號(hào)標(biāo)簽面前，“得之若驚，失之若驚”。在如此生態(tài)的制衡之下，一方面“江河學(xué)者”、“百千計(jì)劃”、“杰出壯年”、“卓越新秀”等標(biāo)簽數(shù)不勝數(shù)，“多好學(xué)生”、“全優(yōu)英才”、“實(shí)權(quán)校友”等各類人才蜂擁而出;另一方面，論文低水平重復(fù)、仿造抄襲、剽竊篡改等學(xué)術(shù)失范現(xiàn)象愈演愈烈。符號(hào)空間本為人及其言行的空間，但歷經(jīng)現(xiàn)實(shí)過濾，作為主體的人卻從其間逐漸淡出，符號(hào)取而代之成為主角。長此以往，學(xué)術(shù)淺薄、思想滯后、質(zhì)量滑坡是為必然。有學(xué)者感嘆：真學(xué)術(shù)寡，偽學(xué)問眾;真知者少，偽學(xué)人多！

其二，課堂教學(xué)空心化。毋庸置疑，育人才是大學(xué)一流建設(shè)最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，而課堂教學(xué)作為學(xué)校教育開展的最重要方式，其成效直接關(guān)乎教育品質(zhì)。著名大學(xué)都有知名教授堅(jiān)持課堂一線教學(xué)的慣例。改革開放初期，從牛棚里解放出來的老講師們開設(shè)的講座曾經(jīng)讓教室成為人人向往的精神境地，聽眾席地而坐，教室內(nèi)外水泄不通，氣氛熱烈，場面溫暖，這種在不同的校園里常見的景象已成過往云煙。而今，大學(xué)課堂乏善可陳，教師與學(xué)生之間構(gòu)成片面的知識(shí)授受關(guān)系，教學(xué)的意義和生動(dòng)的過程被稀釋，盡顯冷淡之相，具體、現(xiàn)實(shí)、鮮活的師生主體從教學(xué)內(nèi)容中抽離，教學(xué)場域缺乏生命氣象，鮮見熱烈的學(xué)術(shù)辯駁。大學(xué)課堂“上座率”低、“低頭率”高，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容缺乏興趣，以至于逃課曠課成了“必修課”。更為嚴(yán)重的是，人才培養(yǎng)過程中缺乏對(duì)學(xué)生人文涵養(yǎng)的關(guān)注，學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，綜合能力差，國際視野狹窄，反智主義泛濫。不可否認(rèn)，教風(fēng)學(xué)風(fēng)遇冷亦有師生自身的因素，但更主要的恐怕還是大學(xué)場域及其運(yùn)行法則出了問題，比如缺乏教育理想，課程內(nèi)容老舊，課堂形式呆板，課程評(píng)價(jià)手段機(jī)械化等等。課堂如此，則道高一尺魔高一丈，各種管控手段應(yīng)運(yùn)而生，諸如微博點(diǎn)名、“刷臉”拍照、指紋打卡、藍(lán)牙感應(yīng)匹配等新手段在課堂管理中層出不窮，更有甚者為了誘惑學(xué)生“上坐”課堂，個(gè)別老師竟然使用“微信紅包”以確保學(xué)生到位。捫心自問，這樣形式化的課堂組織方式，即使能把學(xué)生全部管控在課堂的實(shí)體空間之下，也難以達(dá)到教學(xué)計(jì)劃所需的效果。教學(xué)管理的規(guī)則與手段是冰冷的，教學(xué)的主體與主體間的關(guān)系是鮮活靈動(dòng)的，強(qiáng)化冰冷的規(guī)制并不能激發(fā)鮮活的生命主體，外在的教學(xué)管控手段與教育教學(xué)本身的目標(biāo)南轅北轍。

其三，主體關(guān)系冷漠化。教師與學(xué)生是大學(xué)校園中的活動(dòng)主體，良好的師生關(guān)系、師師關(guān)系及生生關(guān)系是大學(xué)教育主體和諧發(fā)展的重要前提，也是大學(xué)能否持續(xù)獲得發(fā)展動(dòng)力的基本條件。對(duì)此，德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）有一段被廣為傳頌的論述，他說：“真正的教育是用一棵樹去搖動(dòng)另一棵樹，用一朵云去推動(dòng)另一朵云，用一個(gè)靈魂去喚醒另一個(gè)靈魂?！盵6]他又說：“大學(xué)……是教育新人成長的世界，是個(gè)體間富有生命的交往?！盵7]這一論述既表達(dá)了教育者所持有的理想，也代表了世人對(duì)于大學(xué)的期盼。反觀現(xiàn)實(shí)，教師之間、師生之間交流匱乏，群體關(guān)系淡漠，學(xué)術(shù)共同體關(guān)聯(lián)感缺失，師生之間甚至因?yàn)橐稽c(diǎn)小事就反目“血拼”，學(xué)者之間為了職稱、項(xiàng)目而彼此揶揄誹謗，同學(xué)之間為了評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)而彼此陷害等事件不時(shí)見諸報(bào)端。一方面，學(xué)術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展需要學(xué)者之間的緊密合作與交流，學(xué)生的成長更離不開教師的引導(dǎo)與關(guān)愛;另一方面，教師之間為了權(quán)力和利益彼此孤立，被動(dòng)陷入惡意競爭的陷阱，師生之間關(guān)系“游離”，人與人之間的關(guān)系日益疏離，教育信仰和擔(dān)當(dāng)精神漸隱于刻板的教育形式和過程之中。

其四，人才培養(yǎng)功利化。不論是從教育學(xué)、人學(xué)，抑或從語言學(xué)的角度來審視，“人才”一詞都是個(gè)上義詞，其內(nèi)涵包含“人”和“才”兩個(gè)概念，在人力資本理論中，“人”是“才”的基礎(chǔ)，蘊(yùn)含的邏輯是：成“人”是成“才”的必要條件，不成“人”就談不上成“才”。同樣，在教育的邏輯下，一流的人才培養(yǎng)有賴于一流的教育，一流的教育則要以個(gè)體的人的自由發(fā)展為鵠的。眼下，高等教育情境中不乏“人”被當(dāng)作“物”管理、“才”被換為“材”輸送的現(xiàn)象。大學(xué)依照行政邏輯劃分，各據(jù)江湖排位介入資源紛爭。一面以高深學(xué)術(shù)為名引誘公眾進(jìn)入，另一面又以權(quán)力資本生產(chǎn)者的形象將自己的“產(chǎn)品”輸送入市場。在承諾與兌現(xiàn)之間，大學(xué)輸出的“產(chǎn)品”便自然攜帶了母體里自相矛盾的基因，在諸如“研究型”、“研究教學(xué)型”、“教學(xué)研究型”、“教學(xué)型”、“應(yīng)用技術(shù)型”等身份皈依下，各高校關(guān)于人才培養(yǎng)的“新概念”奇招頻出，而實(shí)際的培養(yǎng)模式和方法卻換湯不換藥。一些高校為了滿足就業(yè)率而技術(shù)性“加工”就業(yè)數(shù)據(jù)，以適應(yīng)社會(huì)為名無底線降低課業(yè)標(biāo)準(zhǔn)直至將社會(huì)“培訓(xùn)班”模式納入大學(xué)正式課表。于是，在畢業(yè)生總數(shù)不斷攀升，成“材”率迅速提高的同時(shí)，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，大學(xué)正不斷向社會(huì)輸送著“精致的利己主義者”以及不計(jì)其數(shù)“高不成、低不就”的畢業(yè)生。

三、根源辯證：外現(xiàn)東施效顰，內(nèi)隱哲學(xué)貧困

倘若以育人為天職的象牙塔不再溫情脈脈，真實(shí)的教育生命被數(shù)據(jù)指標(biāo)隔離，抽象的辦學(xué)愿景與具體的教學(xué)活動(dòng)脫節(jié)，結(jié)果不言自知，不辯自明。造成教育冷漠的原因多種多樣，有國際學(xué)術(shù)話語權(quán)誘發(fā)的大學(xué)依附論因素，有行政邏輯干預(yù)后產(chǎn)生的“構(gòu)成論”因素，還有大學(xué)自身的價(jià)值取向因素，更深層的病灶還在于高等教育陷入了新一輪的哲學(xué)貧困。

（一）對(duì)西方學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的表面依附

哲學(xué)家康德在總結(jié)歐洲的啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)這樣說道：“啟蒙運(yùn)動(dòng)就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無能為力?！盵8]中國近代大學(xué)是始建于內(nèi)憂外患之中，而歷經(jīng)百年滄桑之后尚不成熟的教育組織，不成熟的典型表現(xiàn)之一就是一直以來大學(xué)的評(píng)價(jià)都以“別人”、特別是以歐美的指標(biāo)為依據(jù)，其間曾深受蘇聯(lián)模式的影響，其后又轉(zhuǎn)而模仿歐陸高等教育及盎格魯—撒克遜體系，這就導(dǎo)致了我國大學(xué)與歐美大學(xué)之間呈現(xiàn)出一種“邊緣—中心”化的趨勢。當(dāng)今，高等教育全球化在給全球教育資源流動(dòng)創(chuàng)造機(jī)遇的同時(shí)，根本上仍然帶有新的殖民輸出模式痕跡，因?yàn)閷?duì)于教育基礎(chǔ)薄弱的國家而言，自身既無優(yōu)勢向外輸出高等教育資源，還不得不去引進(jìn)和接受高等教育強(qiáng)國的教育輸出，由此也就不可避免地會(huì)面臨著被殖民甚至自我殖民的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)此，美國學(xué)者菲利普·阿特巴赫（Altbach，P.G）曾一針見血地指出：“在許多方面，高等教育全球化只是強(qiáng)化了現(xiàn)存的不平等，并且形成了新的壁壘?！盵9]這對(duì)于高等教育基礎(chǔ)本就薄弱的國家而言更是雪上加霜。于是乎，我國當(dāng)前大學(xué)的一流建設(shè)在缺乏內(nèi)涵自信的情況下不得不在表面上依附于西方學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)。這種導(dǎo)向當(dāng)然也實(shí)際促進(jìn)了高等教育的發(fā)展進(jìn)步，但正如北京大學(xué)王義遒教授所擔(dān)心的那樣：“一些學(xué)校在研究建設(shè)世界一流大學(xué)時(shí)，出發(fā)點(diǎn)是一套世界一流大學(xué)的指標(biāo)體系。這些學(xué)校對(duì)照著這套體系，有什么，缺什么，補(bǔ)什么，希望一步一步地滿足這套體系的指標(biāo);一旦滿足，就大功告成，成為了‘世界一流大學(xué)。我感覺完全按照那個(gè)指標(biāo)體系去做，并沒有真正抓住建設(shè)世界一流大學(xué)的靈魂?！盵10] 這不禁讓人想起涂又光先生的發(fā)問：我們的大學(xué)應(yīng)該辦成“在”中國的大學(xué)（a university in China）還是中國“的”大學(xué)（a university of China）？后者當(dāng)然才是正確的訴求。

高等教育的資源配置總是需要一些可觀測的“量化”標(biāo)準(zhǔn)，因此，假以“國際”稱號(hào)的各種評(píng)價(jià)指標(biāo)體系紛紛登堂入室，從配角轉(zhuǎn)為主角，上位神速，大大迎合了操盤者和響應(yīng)者急功近利的需求。大學(xué)為了獲得資源，及時(shí)上榜，滿足上級(jí)需求，自然跟風(fēng)追潮，不斷調(diào)轉(zhuǎn)船頭。最便捷有效的方法就是將自上而下的指標(biāo)層層細(xì)化，繼而在大學(xué)的主體之間展開分工，并輔之以利益誘惑個(gè)體之間展開爭奪。于是，大學(xué)的發(fā)展便在可及的現(xiàn)實(shí)與不可及的理想之間蹣跚而行，發(fā)展愿景與量化數(shù)據(jù)的過度關(guān)聯(lián)又進(jìn)一步促使大學(xué)的言行舉止演變成為一種不斷翻新更迭的文字游戲，這種游戲忽視了師生的生命存在，只顧及到指標(biāo)化的業(yè)績，大學(xué)教育漸行漸冷。

（二）大學(xué)身份及價(jià)值取向的迷失

盡管“一流大學(xué)”這一概念迄今并無明確定論，但人所共知，“從事教育的組織”是大學(xué)的根性，一流大學(xué)必須是一流的教育組織，一流的教育組織應(yīng)當(dāng)有獨(dú)立自主的身份及運(yùn)行演進(jìn)邏輯。學(xué)界普遍公認(rèn)，一流大學(xué)少不了與其本質(zhì)一脈相承的先進(jìn)教育理念及自由獨(dú)立精神，這正是大學(xué)能夠?yàn)樯鐣?huì)培養(yǎng)領(lǐng)軍人才、能夠取得原創(chuàng)性的科研成果、能夠?qū)Ρ緡酥潦澜绲纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展產(chǎn)生重要影響的前提。據(jù)此衡量，我國大學(xué)在身份皈依及價(jià)值取向等核心層面呈現(xiàn)出自相矛盾的景象——它的身體里理應(yīng)流淌著學(xué)術(shù)的血液;它的精神里自然夾雜著政治的氣質(zhì);它的靈魂里不可回避地飄蕩著市場的聲音;它“網(wǎng)絡(luò)眾家”，什么都像，卻又什么都不像;它的運(yùn)作邏輯既不完全是行政的，又不盡然是市場的，甚至表現(xiàn)出越來越偏離教育及學(xué)術(shù)本性的趨勢。各種邏輯線索糾結(jié)交錯(cuò)、博弈變化，大學(xué)成了眾多“無序”集合的矛盾體。

從制度架構(gòu)上看，政府與大學(xué)之間形成了上下級(jí)的隸屬關(guān)系，而這種看似明確的層級(jí)關(guān)系并沒有在本質(zhì)上讓大學(xué)成為上級(jí)政府下轄的單純行政組織，大學(xué)仍然是個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)。從市場的角度來看，市場主體應(yīng)該具有自利性、自愿性、平等性和競爭性，要求參與市場行為的主體，不論是政府、企業(yè)、個(gè)人或者機(jī)構(gòu)都應(yīng)當(dāng)遵循適者生存、優(yōu)勝劣汰的競爭規(guī)則，其根本的生存法則是：要么上位，要么退出。但是中國大學(xué)卻能上不能下，缺少真正的退出機(jī)制，因此，無論辦學(xué)質(zhì)量如何，冷到冰點(diǎn)亦可存續(xù)?；氐浇逃慕嵌?，大學(xué)本質(zhì)的功能乃是育人，而高深學(xué)術(shù)才是育人的硬道理。與其他社會(huì)組織一樣，生于社會(huì)又長于社會(huì)的大學(xué)，無論在任何時(shí)候都不可避免地會(huì)存在著社會(huì)的意識(shí)形態(tài)傾向、經(jīng)濟(jì)利益的追求以及服務(wù)地方發(fā)展等多種多樣的訴求，但唯有緊扣學(xué)術(shù)培育新人方是大學(xué)運(yùn)行的正途，其他功用均由此而派生。此即社會(huì)之所以對(duì)大學(xué)“趨之若鶩”，或“頂禮膜拜”“求仙問藥”，或來“鑲金鍍銀”“陶冶情操”的根本原因。

與此同時(shí)，大學(xué)的“品格”與“高貴”還在于其與生俱來的獨(dú)立性。如德里達(dá)所言：“大學(xué)不僅僅是研究場所，不僅僅是談?wù)摴I(yè)、商業(yè)和由國家確定的場所。大學(xué)與所有類型的研究機(jī)構(gòu)不同，它原則上（當(dāng)然實(shí)際上不完全是）是真理、人的本質(zhì)、人類、人的形態(tài)的歷史等問題應(yīng)該獨(dú)立、無條件被提出的地方，即應(yīng)該無條件反抗和提出不同意見的地方。”“大學(xué)有義務(wù)像建立權(quán)力那樣建立獨(dú)立性。”[11]但回到現(xiàn)實(shí)，大學(xué)的身份皈依和價(jià)值取向被逐漸異化，大學(xué)的發(fā)展時(shí)而以市場為導(dǎo)向，時(shí)而以政令為導(dǎo)向，更多的時(shí)候則迷霧重重毫無方向，學(xué)人困頓，學(xué)術(shù)迷茫，大學(xué)不知所措。

蔡元培先生在1916年就任北京大學(xué)校長時(shí)說道：“大學(xué)為純粹研究學(xué)問之機(jī)關(guān)，不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識(shí)之所?！盵12]一百多年過去了，回望中國大學(xué)的發(fā)展史，仔細(xì)觀照當(dāng)下外表熱鬧內(nèi)在冷淡的大學(xué)——“文化元素虛浮，行政體制強(qiáng)大，市場機(jī)制充盈，規(guī)則暗流涌動(dòng)，各路豪杰交替表演，你方唱罷我登場，甚囂塵上，熱鬧非凡，占山頭，排座次，搏資源，明爭暗斗，各顯神通”[13]。蔡先生的陳述句變成了疑問句，答案遙遙無期。

（三）高等教育管理的哲學(xué)貧困

2005年，錢學(xué)森先生明知故問，誘發(fā)了廣泛討論，十幾年過去了，對(duì)高精尖人才的期待普遍演化為大學(xué)不惜財(cái)政資本哄搶“標(biāo)簽人才”或“培養(yǎng)未來大師”等名目繁多的燒錢計(jì)劃。管理和發(fā)展邏輯依然不斷循環(huán)：一管就死、一放就亂。出問題再去彌補(bǔ)，有質(zhì)疑才去規(guī)劃，而規(guī)劃的大方向總是拋出一系列“工程”和“計(jì)劃”，然后鼓勵(lì)大學(xué)群起而分之。大家誤以為通過外力策動(dòng)，教育本身的問題就會(huì)迎刃而解。

其實(shí)，“錢問”所真正揭示的，是中國高等教育的本體危機(jī)，或者說是高等教育管理的合法性危機(jī)。而這一危機(jī)的表現(xiàn)形式，與美國大學(xué)在二戰(zhàn)后經(jīng)歷“黑暗時(shí)期”時(shí)的處境極為相似——是時(shí)，美國大學(xué)成為“學(xué)術(shù)界‘大為不滿的‘冬天”[14]，人們對(duì)大學(xué)失去了信心，言辭激烈地對(duì)其橫加指責(zé)。此時(shí)，布魯貝克冷靜而敏銳地指出，這一切問題的出現(xiàn)本質(zhì)上乃是高等教育管理哲學(xué)出現(xiàn)了問題。時(shí)過境遷，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今大學(xué)在管理上出現(xiàn)的頑癥痼疾，根本上仍然源自高等教育管理的哲學(xué)困頓。

一般來論，教育與哲學(xué)均在根本上指向人的維度，所以教育之貧困與哲學(xué)之貧困密切關(guān)聯(lián)。布魯貝克指出：“大學(xué)確立它的地位主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！盵15]這兩種哲學(xué)觀對(duì)大學(xué)本質(zhì)、大學(xué)功能及大學(xué)管理等方面的看法存在差異，認(rèn)識(shí)論哲學(xué)認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)“按照自身規(guī)律發(fā)展的獨(dú)立有機(jī)體”[16]，在這一邏輯之下，人們接受大學(xué)教育是以“閑逸的好奇”為目的，同時(shí)認(rèn)為大學(xué)是研究高深學(xué)問的場所，且高深學(xué)問是客觀存在的，大學(xué)需要在“學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)之間劃一條明確的界限”[17];但政治論哲學(xué)則將大學(xué)看作國家的附屬品，認(rèn)為“大學(xué)只不過是統(tǒng)治階級(jí)的知識(shí)之翼”[18]，大學(xué)教育只是手段而不是目的，大學(xué)的學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由是有限的。然而，隨著近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向的完成，自我成了哲學(xué)的研究對(duì)象和第一原則，科學(xué)理性逐漸確立了自己作為近代認(rèn)識(shí)論主題的地位，高等教育的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和政治論哲學(xué)的對(duì)立便愈發(fā)嚴(yán)峻。在科學(xué)理性的邏輯之下，大學(xué)對(duì)外部現(xiàn)實(shí)世界采取“主客二分”的認(rèn)識(shí)方式，認(rèn)為整體可以分解為局部，知識(shí)分類的細(xì)化程度直接代表著人類認(rèn)識(shí)世界的深度，大學(xué)學(xué)科門類細(xì)分、專業(yè)分化繁復(fù)、評(píng)價(jià)指標(biāo)量化等就是明證;與此同時(shí)，隨著國際競爭的導(dǎo)向日趨將教育當(dāng)作角逐高地，高等教育哲學(xué)的政治論范式進(jìn)一步強(qiáng)化其對(duì)“大學(xué)作為附屬品”的認(rèn)知，個(gè)體接受大學(xué)教育由原本的“私人事務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮彩聞?wù)”，政府全面地介入大學(xué)的每一個(gè)角落，教育的私權(quán)演變成為國家的公權(quán)。具體而言，這兩種認(rèn)識(shí)論在當(dāng)下中國也是一分為二：一些人極力認(rèn)為大學(xué)之所以弊病叢生，根本上是因?yàn)橥饬Φ慕槿?而另一些人則認(rèn)為，中國大學(xué)要迅速實(shí)現(xiàn)一流，必須緊靠政府的支持。由此，對(duì)教育管理哲學(xué)的認(rèn)知便長期處于非此即彼的爭論之中，以至于回避爭論而無所作為。本應(yīng)站出來“出謀劃策”“擔(dān)當(dāng)責(zé)任”的高等教育學(xué)科常常啞然失聲，不得不處于尷尬的發(fā)展境地直至消失于教育決策之中。

四、感性施治：激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，煥發(fā)師生熱情，造就溫暖大學(xué)

一所杰出的大學(xué)，一定是有溫度的大學(xué)，一所有溫度的大學(xué)，必然是堅(jiān)持育人為本的大學(xué)，而育人的理念不會(huì)只出現(xiàn)在自以為是的浮夸文字或?qū)W校格式化的官宣之中，一定要浸潤于校園生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)細(xì)節(jié)，傾注并落實(shí)于師生的心靈體驗(yàn)。在有溫度的教育情景之中，卓越者自會(huì)凸顯，平庸者亦會(huì)受到鞭策。也正因?yàn)槿绱?，普林斯頓大學(xué)才會(huì)在只有6000多名學(xué)生，沒有醫(yī)學(xué)院，也不是綜合性大學(xué)的背景下培養(yǎng)出兩位美國總統(tǒng)，又在諾貝爾獎(jiǎng)100年的歷史中培養(yǎng)出了24位獲獎(jiǎng)?wù)?才會(huì)用它的的寬容和“大愛”包容9年寫不出一篇論文的安德魯·懷爾斯教授，任其埋頭苦干、靜心研究，解決了困擾世界數(shù)學(xué)界長達(dá)360余年的費(fèi)馬大定理，并最終獲得歷史上唯一的菲爾茲特別成就獎(jiǎng);才有了允許患有精神病的天才數(shù)學(xué)家約翰·納什靜心地生活在校園內(nèi)，并給予極大的關(guān)愛，終于使他在與疾病搏斗30年后獲得了諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)……[19]

大學(xué)教育的溫度來自哪里？如果從教育的本質(zhì)來看，只要大學(xué)堅(jiān)持以師生為主體，育人過程張弛有度，恪守學(xué)術(shù)本真，自然就生機(jī)勃勃、發(fā)光發(fā)熱。因?yàn)榻逃^程乃是主體生長的過程，失去了有意義的過程體驗(yàn)，教育目標(biāo)自然無所依托。教育是對(duì)生命主體的塑造，這一主體不僅指形而上學(xué)層面的主體，還包括人類學(xué)和社會(huì)學(xué)意義上的主體，教育的特殊性恰恰就在于它融合了形而上學(xué)、人類學(xué)和社會(huì)學(xué)等層面的復(fù)雜性問題。本質(zhì)上來說，教育要解決的正是這種主體復(fù)雜性的問題。然而現(xiàn)實(shí)冷酷，教育在很大程度上忽略了主體，變成了平衡權(quán)力資本的“游戲”，大學(xué)場域內(nèi)權(quán)力資本橫沖直撞，“以確立對(duì)在場域內(nèi)發(fā)揮有效作用的種種資本的壟斷……和對(duì)規(guī)定權(quán)力場域中各種權(quán)威形式間的等級(jí)序列及‘換算比例（conversion rates）的權(quán)力的壟斷”[20]。進(jìn)一步說，隨著教育本質(zhì)逐步異化，教育中人的主體地位被降格甚至抽離，大學(xué)成了“市場—政府—學(xué)術(shù)寡頭”這一“權(quán)力三角”之間的權(quán)力資本博弈地。[21]如此，主體感受何以能夠溫暖如初？

就本質(zhì)而論，作為一種特殊的文化組織，大學(xué)的根本運(yùn)作邏輯應(yīng)當(dāng)具備絕對(duì)的“排他性”，即大學(xué)應(yīng)當(dāng)始終遵循其作為“社會(huì)良心”助力人類追求“理性與良知”的本質(zhì)，并絕對(duì)恪守其探求“高深學(xué)問”以幫助人類社會(huì)朝著“真善美”之幸福之路前行的根本使命，它在不同的時(shí)間里可以被賦予不同的附加功能，但其本質(zhì)的使命是不應(yīng)當(dāng)改變的，這也就要求大學(xué)的運(yùn)作邏輯根本上必須指向人的發(fā)展。然而，當(dāng)大學(xué)內(nèi)的學(xué)者的獨(dú)立性逐漸失卻而紛紛朝向市儈，當(dāng)他們“已經(jīng)無需在家里坐擁書城，更多的時(shí)間是在外邊跑來跑去，或者在小型的碰頭會(huì)上與別人協(xié)商切磋，或者在大型學(xué)術(shù)會(huì)議上趁機(jī)搜集資料，為了謀取一張聘書或委任狀而與出版商接洽，后者如今完全左右他寫什么書或不寫什么書”時(shí)[22];當(dāng)大學(xué)不再把人當(dāng)作目標(biāo)，不再把知識(shí)當(dāng)作材料、把研究和教學(xué)當(dāng)作技術(shù)、把學(xué)科和專業(yè)當(dāng)作基礎(chǔ)時(shí)，日益疏離的人們又怎能在教育中投向彼此溫暖的懷抱？

回歸高等教育本真，大學(xué)的生機(jī)何在？內(nèi)涵式發(fā)展以什么為導(dǎo)向？從靈魂深處看，少不了以下取向：教師對(duì)于學(xué)術(shù)、學(xué)生和國家及民族擁有責(zé)任感，對(duì)教書育人的本分充滿執(zhí)著;大學(xué)的精神取向高雅，能夠教給大學(xué)人對(duì)于社會(huì)流行觀念的判斷力;注重教育過程及教育生命的體驗(yàn)甚于注重教育形式;始終擔(dān)負(fù)培養(yǎng)富有學(xué)識(shí)、智慧并能為自己的生活和社會(huì)承擔(dān)責(zé)任的成年人的教育職責(zé)。所幸，本科教育的“成都宣言”決斷明確，即高等教育必須堅(jiān)持把“培養(yǎng)人”作為根本任務(wù)，把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)大學(xué)工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。其中所隱含的本體論思想毫無疑問是經(jīng)得住時(shí)間考驗(yàn)的。因?yàn)?，凡是脫離人去談教育，再脫離教育去談大學(xué)發(fā)展，永遠(yuǎn)都不會(huì)有出路。教育如若要把人塑造成生活中的自主行動(dòng)者和責(zé)任擔(dān)當(dāng)者，首先就要以人格性為導(dǎo)向，以人的充分自由為發(fā)展導(dǎo)向。在這樣的教育中培養(yǎng)出來的人，能夠自立，能夠把握自己的自我，從而能夠成為社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分，并且能意識(shí)到自身的內(nèi)在價(jià)值。[23]同時(shí)，當(dāng)教育中的主體能夠“自己把握其自己的自我時(shí)，就達(dá)到和完成了教育”[24]。從這個(gè)意義上來看，恪守教育本分，不功利、不自戀、不著急、不盲目，回到大學(xué)最樸實(shí)的身份皈依中去，著力培養(yǎng)學(xué)生的歷史眼光、未來眼光和世界眼光，同時(shí)以世界一流人才的普遍特質(zhì)當(dāng)作檢驗(yàn)大學(xué)一流人才培養(yǎng)的標(biāo)桿，豐富教育活動(dòng)的多樣性，為教育主體的生命活動(dòng)注入生機(jī)與靈動(dòng)……這才是大學(xué)升溫提質(zhì)、突圍“冷漠”、朝向一流的正途。

熱血沸騰的大學(xué)絕不僅僅是頭腦發(fā)熱的大學(xué)！高等教育是社會(huì)文化的晴雨表，大學(xué)是精神家園的溫度計(jì)，師生是大學(xué)體溫的丈量者。大學(xué)是信仰的高地，熱情洋溢的大學(xué)與文化信仰相關(guān)、與教育理想相關(guān)、與師生情誼相關(guān)、與其間的個(gè)體對(duì)學(xué)問的興趣和執(zhí)著相關(guān)……大學(xué)的溫度源于學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)的敬畏心，來自師生對(duì)彼此的關(guān)愛，離不開組織的價(jià)值引領(lǐng)，內(nèi)在于心，外顯于行（非形），感知于天地，是不可道之道，難以言表但人所共知。

《戰(zhàn)國策·魏策二》中有“三人成虎”的故事，大概意思是說，集市上本來沒有老虎，但說的人多了，就讓人信以為真了。在“指標(biāo)為王”的時(shí)代，在校校、人人都競相角逐一流高地的時(shí)代，大學(xué)能否不忘初心，堅(jiān)守本分，回歸常識(shí)，保持旺盛的生命活力？仍然是我們必須面對(duì)的大問題！

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（責(zé)任編輯 劉第紅）