彭歡燕

[摘 ? ?要] 教師作為“教育發(fā)展的第一資源”，與人才培養(yǎng)質(zhì)量密切相關(guān)。遠程教育作為普通高等教育的重要補充，擔負著“應(yīng)用型人才培養(yǎng)”的重任，教師的專業(yè)化發(fā)展至關(guān)重要。文章分析了遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展緩慢及其影響因素，提出了以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)校文化氛圍的催化作用，通過打通教學(xué)與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學(xué)團隊運行機制、強化教學(xué)反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多路徑促進和加快教師的專業(yè)化發(fā)展，對提高教育教學(xué)質(zhì)量，確保遠程教育持續(xù)、健康發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實意義。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)型組織理論;遠程教育;教師;專業(yè)化發(fā)展

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2019. 19. 089

[中圖分類號] G420 ? ?[文獻標識碼] ?A ? ? ?[文章編號] ?1673 - 0194（2019）19- 0208- 03

0 ? ? ?前 ? ?言

2018年1月20日中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，這是新中國成立以來中央第一次專門出臺面向教師隊伍建設(shè)的文件。教師的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展是一個辯證的統(tǒng)一體，教師發(fā)展能更好地促進學(xué)生發(fā)展，放棄教師發(fā)展而追求學(xué)生發(fā)展，最終學(xué)生的發(fā)展也只能是空中樓閣。遠程教育是推動我國高等教育信息化、多樣化、終身化的重要形式，其教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革的需要，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是遠程教育持續(xù)、良性發(fā)展的重要保障。

1 ? ? ?學(xué)習(xí)型組織理論和教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)型組織是指通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學(xué)習(xí)氣氛、充分發(fā)揮成員的創(chuàng)造性思維能力而建立起的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織[1]。這種組織具有持續(xù)學(xué)習(xí)能力，具有高于個人績效綜合的組織績效[2]。美國的彼得·圣吉博士是學(xué)習(xí)型組織理論的奠基人，在其1998年出版的著作《第五項修煉――學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)》中重點闡述了“學(xué)習(xí)型組織”的五項基本技能修煉與實踐，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考，對優(yōu)化組織管理帶來了一種全新的管理模式[3]。

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體在教育教學(xué)水平上的不斷提高，是教師內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和優(yōu)化的過程[4]。它包括兩個方面的理解：一是教師的專業(yè)成長過程，主要關(guān)注教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程[5];二是教師專業(yè)成長的促進方式，側(cè)重關(guān)注教師成長的外部環(huán)境影響。

2 ? ? ?遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及影響因素

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新是大學(xué)的四大基本職能，“人才培養(yǎng)靠教育，教育關(guān)鍵在于教師”，所以，高校要實現(xiàn)人才培養(yǎng)的根本職能，首先要提升教師隊伍素質(zhì)這個核心能力。而從“錢學(xué)森之問”到“李約瑟之謎”，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)人深思，教師的專業(yè)化發(fā)展令人擔憂，高?！霸δ堋闭诒?，教師發(fā)展誤入“歧途”，從根本上阻礙和延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.1 ? 遠程教育教師“邊緣化”，教師發(fā)展受關(guān)注度不高

遠程教育條件下，教師的作用被淡化。一直以來，社會各界對教育的關(guān)注大都集中在學(xué)生的輸出質(zhì)量上，對教師個人的專業(yè)化發(fā)展關(guān)注較少。教師專業(yè)化發(fā)展方面，社會聚焦關(guān)注的是中小學(xué)、普通高校教師，作為與普通高校“錯位發(fā)展”的遠程教育的教師被“邊緣化”。大家認為，遠程教育條件下，學(xué)員們更多地依靠在線課程資源進行遠程學(xué)習(xí)，教師更多的是提供教學(xué)支持服務(wù)，教師作用被淡化，發(fā)展被忽略。

“技術(shù)化”傾向過度，遠程教育教師發(fā)展迷失了方向。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)一定程度上改變了優(yōu)質(zhì)教育資源的空間局限性，使得優(yōu)質(zhì)教育資源跨區(qū)域共享成為可能，正因如此，形成了遠程教育對“技術(shù)”的過度“依賴”，忽略了教師發(fā)展的重要性。工作中，強調(diào)教師的“奉獻”精神，較少關(guān)注教師本身的發(fā)展，教師被眾多的事務(wù)性工作纏身，沒有個人發(fā)展規(guī)劃，工作被動消極，沒有充分挖掘教師的內(nèi)在潛力，專業(yè)化發(fā)展緩慢。

2.2 ? 教學(xué)和科研二元劃分，延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展

“教學(xué)出題目，科研做文章，成果進課堂”道出了教學(xué)與科研相互融合、促進的關(guān)系。然而，“大學(xué)教師唯論文是真”、“大學(xué)教師什么都研究，就是不研究教學(xué)”等現(xiàn)象較為普遍，甚至把教學(xué)看作是教育工作的 “副業(yè)”甚至是 “累贅”[6]。在科研成果已成為職稱評定重要支撐、教學(xué)成效考核不便于量化的背景下，普遍形成了重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。部分教師為了評職稱、晉升，“為科研而科研”，科研工作缺乏教育性，對教學(xué)實踐指導(dǎo)作用甚微，或者沒有將研究成果應(yīng)用于教學(xué)實踐的意識。教學(xué)、科研二元劃分，從一定程度上延緩了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.3 ? 教學(xué)團隊運行機制不完善，團隊對教師專業(yè)化發(fā)展的促進作用不明顯

遠程教育條件下，學(xué)校內(nèi)部相互孤立的文化氛圍和垂直的管理方式，使工作在其中的教師基于各自的工作任務(wù)單打獨斗式地向前邁進，彼此間關(guān)系疏離，不做實質(zhì)性的指導(dǎo)和評論。團隊教學(xué)是突破時空限制、化解“單打獨斗”發(fā)展方式的有效教學(xué)改革，從當初的“專業(yè)教研室”到現(xiàn)在的“課程教學(xué)團隊”、“專業(yè)教學(xué)團隊”，遠程教育高校做了多種形式的嘗試，但成效甚微，并未取得預(yù)期的教學(xué)效果，對教師個人發(fā)展的促進作用不夠明顯。究其原因，未建立有效的教學(xué)團隊運行機制，未激發(fā)團隊成員強烈的凝聚力和榮譽感。教師們處于“任務(wù)式參加”，“招之即來，揮之即去”，部分高職稱教師在專業(yè)成長獲得階段性的成功后，內(nèi)驅(qū)力逐漸降低，成員間互動合作處于松散狀態(tài)，傳、幫、帶作用不夠明顯，教學(xué)團隊的教研、創(chuàng)新能力的可持續(xù)性發(fā)展沒有支撐。

2.4 ? 職后繼續(xù)教育不足，教師專業(yè)化發(fā)展失去支撐

遠程教育教師職后繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)性、針對性，教師的教育教學(xué)技能和實訓(xùn)操作技能未得到均衡發(fā)展。首先，“雙師型”教師步入尷尬境地，“雙師”不“雙”。部分院校將“雙證”持有者首肯為“雙師”，但有些教師的職業(yè)資格證書是通過書本學(xué)習(xí)，再通過考試獲取的，教師真正參與企業(yè)實踐的比例和機會甚少，并不具備實踐性。如注冊會計師、律師的證書就不一定代表持有者的實踐經(jīng)驗和能力。其次，部分從企業(yè)引進的工程技術(shù)人員具有較強的實踐操作能力，但并不具備教學(xué)能力，不是一名合格的教師，溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織能力等教師必備的素養(yǎng)均達不到要求。教育教學(xué)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，需要教師在教育實踐中不斷學(xué)習(xí)、摸索、總結(jié)，要促進教師全面發(fā)展，職后教育不容忽視。

總之，由于上述種種原因，遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展沒有得到良好的外部環(huán)境支撐，老師們每天疲于應(yīng)付“資源建設(shè)”及學(xué)生的事務(wù)性管理工作，個人潛力沒有得到發(fā)揮，職業(yè)規(guī)劃意識淡薄，發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力普遍不足，教師專業(yè)化發(fā)展緩慢。沒有教師的成長又何談學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展呢？教師的專業(yè)化發(fā)展是“內(nèi)因”、“外因”共同作用的結(jié)果，促進教師的專業(yè)化發(fā)展必須雙管齊下，激發(fā)教師的“發(fā)展需要”，形成持續(xù)發(fā)展的動力源。

3 ? ? ?基于學(xué)習(xí)型組織理論的遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展的有效路徑

學(xué)校建設(shè)的核心是教師隊伍的建設(shè)，遠程教育亦是如此。教師的專業(yè)化發(fā)展，是遠程教育持續(xù)、健康發(fā)展，打造獨具特色教育品牌的重要保障。教師專業(yè)發(fā)展貫穿教師成長的全過程，學(xué)習(xí)型組織理論的“五項修煉”很好地契合了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)、外在需求，以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校、學(xué)習(xí)型教師團隊，營造彌漫于整個學(xué)校的學(xué)習(xí)、發(fā)展氛圍，將學(xué)校發(fā)展的共同愿景變成個人愿景的延伸，改變教師之間固有的交流屏障，共同學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)造性和潛能，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，將能有效促進遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

3.1 ? 創(chuàng)設(shè)文化氛圍，引領(lǐng)教師發(fā)展

重視遠程教育教師“導(dǎo)學(xué)主體”的作用，激發(fā)教師的發(fā)展欲望。遠程教育條件下，學(xué)生主要通過在線課程資源進行學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)直播課可能為全國范圍內(nèi)的學(xué)生所共享，影響面甚廣，需要教師通過個人的教學(xué)素養(yǎng)、人格魅力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性和積極性。同時，學(xué)習(xí)者年齡層次、家庭背景、學(xué)習(xí)能力的差異性，需求的個性化，對教師的知能結(jié)構(gòu)、教學(xué)素養(yǎng)提出了更高、更全面的要求，因此，遠程教育教師的專業(yè)化發(fā)展尤為重要，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)只是教學(xué)的輔助手段，代替不了教師的“教育功能”，教師始終是立教之本、興教之源，是教學(xué)改革的“動力之源”，再先進的技術(shù)沒有教師的參與，必將是空中樓閣[7]。社會各界和遠程教育高校應(yīng)營造良好的學(xué)習(xí)、制度和文化環(huán)境，高度重視對教師“導(dǎo)學(xué)主體”作用的認可，確保教師“教育發(fā)展第一資源”的地位，這種“被認可感”、“存在感”能很大程度激發(fā)教師的發(fā)展欲望，挖掘個人潛力，在工作中成就更好的自己。

3.2 ? 從系統(tǒng)角度思考，打通教學(xué)與科研的主橋梁

建立教學(xué)與科研相融合的考核激勵機制?！敖虒W(xué)為要，科研為基，二者聯(lián)動”是高?？沙掷m(xù)發(fā)展的主旋律。遠程教育學(xué)校要從文化、制度等方面引導(dǎo)教師正確對待教學(xué)與科研的關(guān)系，改革職務(wù)晉升和職稱評審制度，改變“唯論文論”評價的錯誤引導(dǎo)，對以教學(xué)為主的教師，將教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量納入評審指標體系。鼓勵教師在教學(xué)實踐中尋找科研主題，在教學(xué)實踐中“檢驗”科研成果，教學(xué)、科研一體化思考，齊頭并進，培養(yǎng)卓越的教師團隊。

從“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角入手，打通教學(xué)與科研的主橋梁。1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進會前主席厄內(nèi)斯特·博耶在其專題報告《學(xué)術(shù)的反思——教授工作的重點》中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)理念，據(jù)此，教學(xué)亦是“學(xué)術(shù)”，其本質(zhì)也是研究，他強調(diào)教學(xué)實踐過程中的理論生成，即理論與實踐之間的高度互動。教學(xué)與科研在內(nèi)涵和外延上具有一致性和延續(xù)性，應(yīng)突破教學(xué)和科研的二元劃分，使大學(xué)學(xué)術(shù)活動更具包容性和相互滲透性。以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)，兩者相互支撐與聯(lián)動。

3.3 ? 建立共同愿景，創(chuàng)新教學(xué)團隊運行機制

以“教學(xué)團隊”為組織單位，建立團隊共同愿景，為教師發(fā)展提供焦點與能量。將教師的個人愿景整合為團隊發(fā)展的共同愿景，促使教師個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與團隊建設(shè)目標高度契合，在團隊成員心中產(chǎn)生深受感召的力量，將團隊成員緊緊結(jié)合成一個整體，提升團隊的向心力和競爭力，促使成員間以“深度會談”的方式進行互動，并為共同的目標而努力，老師們“不是被要求這樣做，而是因為衷心想要如此”，為團隊建設(shè)注入源源不斷的活力。

引入名師競爭機制，激勵教師自我超越。“助教—講師—副教授—教授”單一靜態(tài)的教師晉升模式從一定程度上限定了教師的發(fā)展，高校要在學(xué)校范圍內(nèi)建立“名師競爭機制”，培養(yǎng)教師“越而勝己”的意識，讓教學(xué)團隊中每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，而且每位教師的目標都是動態(tài)的、不設(shè)限的，從而在全校范圍內(nèi)創(chuàng)造一種積極上進、鼓勵競爭的氛圍。“教授”不是教師追求的“終點”而是更高的起點，促進高端教師的成長并且激發(fā)他們義不容辭地擔當團隊的核心責(zé)任，青年教師們在“名師”的輻射和示范作用下耳濡目染，在團隊中堅實起步，獲得長足發(fā)展。

3.4 ? 強化教師教學(xué)反思意識，改善心智模式

增強教學(xué)反思意識，營造教研氛圍。教學(xué)反思是教師對自我教育教學(xué)實踐的批判性自我反省，將鏡子轉(zhuǎn)向自己的教學(xué)，以開放的心態(tài)看待自己的教學(xué)，改變固有的心智模式，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。將教學(xué)反思貫穿于教育教學(xué)全過程（課前、課中、課后），反思教學(xué)內(nèi)容是否科學(xué)，教學(xué)策略是否有效，教學(xué)目標是否合理、達成，整體教學(xué)設(shè)計是否適合學(xué)生需求并根據(jù)學(xué)生反饋及時調(diào)適。教師在教學(xué)活動中修正、控制、自我評價，責(zé)任意識、使命感不斷增強，能力不斷提升，不斷接近學(xué)生眼中“學(xué)會、會學(xué)和好學(xué)”的優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)，這種不斷嘗試“發(fā)現(xiàn)問題—研究問題—解決問題—優(yōu)化教學(xué)技能”的反思性教學(xué)過程，便是教師專業(yè)化發(fā)展的過程。

教學(xué)反思的有效路徑：①利用教學(xué)錄像反思：用攝影機將自己的教學(xué)過程錄制下來，課后自己觀看，可以發(fā)現(xiàn)課堂上發(fā)現(xiàn)不了的問題，如教學(xué)語言、體態(tài)、時間分配是否合適得體。②邀請同事現(xiàn)場觀摩自己的教學(xué)過程，指出自己教學(xué)過程中存在的問題。③通過學(xué)生的教學(xué)反饋來反思個人的教學(xué)。以學(xué)生聽課的專注度（投入、淡漠）、提問的積極性和深度等為“鏡子”來反觀自己的教學(xué)實踐。

3.5 ? 完善教師職后培養(yǎng)體系，實現(xiàn)自我超越

教師職后教育重在培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，著眼于教師的專業(yè)化發(fā)展。遠程教育有其本身的特殊性，教師職后繼續(xù)教育應(yīng)圍繞遠程教育本身特點系統(tǒng)性、有針對性地開展。

首先，開展“有意義”的教師培訓(xùn)。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)、有意義的學(xué)習(xí)。人只有進行有意義的學(xué)習(xí)，才能發(fā)展自身智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，而“學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義”是有意義的學(xué)習(xí)必須具備的條件之一。開展教師培訓(xùn)，首先要進行“用戶需求”分析，根據(jù)遠程教育學(xué)生群體、教師專業(yè)化發(fā)展、隊伍建設(shè)現(xiàn)狀的需求和特征等視角深化、細化，依據(jù)教師能力標準來確定培訓(xùn)的內(nèi)容，確保針對性、高成效，開展“有意義”的教師培訓(xùn)。

其次，從教學(xué)藝術(shù)、實訓(xùn)技能兩方面入手，打造真正全面發(fā)展的“雙師型”教師。根據(jù)教師本身的具體情況，安排相應(yīng)類型的培訓(xùn)。對偏“理論型”教師側(cè)重提供操作實踐、生產(chǎn)經(jīng)營和科技推廣方面的實訓(xùn)機會，對于從企業(yè)引進的工程技術(shù)人員應(yīng)進行系統(tǒng)的教育教學(xué)理論和教學(xué)技能培訓(xùn)，提升溝通、交往、協(xié)調(diào)和組織的能力，實現(xiàn)從“技術(shù)骨干”到“教學(xué)良師”的轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)一批具有扎實理論基礎(chǔ)、較強的技術(shù)應(yīng)用能力且頗具教學(xué)藝術(shù)的“雙師型”教師，使實現(xiàn)“應(yīng)用型人才”培養(yǎng)目標成為可能。

學(xué)校的成功，不但在于學(xué)生的發(fā)展，而且在于教師的發(fā)展。教師的專業(yè)化發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯的全周期，發(fā)展的進程取決于教師個體及周圍環(huán)境的多方面因素。遠程教育高校應(yīng)正視教師專業(yè)化發(fā)展緩慢的事實，以學(xué)習(xí)型組織理論為基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)校文化氛圍的催化作用，通過打通教學(xué)與科研的主橋梁、創(chuàng)新教學(xué)團隊運行機制、強化教學(xué)反思、完善教師職后培養(yǎng)體系等多措并舉，讓每一層級的教師都有各自向上攀登的明確目標，不斷超越自我，在工作中體會到“生命的意義”，形成強大的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，加快遠程教育教師專業(yè)化發(fā)展進程，以“卓越教師團隊”打造遠程教育特色教育品牌。

主要參考文獻

[1]張潤彤，朱曉敏.服務(wù)科學(xué)概論[M].北京：電子工業(yè)出版社，2009：27.

[2]文革.基于構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的績效管理研究[D].成都：電子科技大學(xué)，2003：5.

[3][美]彼得·圣吉.第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1995：7-13.

[4]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：207.

[5]李志聰.追求卓越——團隊中的教師專業(yè)成長[M].上海：上海教育出版社，2018：4.

[6]楊超，徐鳳.教學(xué)學(xué)術(shù)視野下的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及其路徑[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（1）：1-4.

[7]嚴冰，孫福萬.關(guān)于遠程教育教師專業(yè)發(fā)展的若干思考[J].中國遠程教育，2012：68-74.