文喬煒

華南師范大學(xué) 哲學(xué)與社會發(fā)展學(xué)院 510631

引言：社會知覺（social perception）的概念最早由布魯納提出,用以指知覺不僅決定于客體本身,也受到知覺者的目的、需要、態(tài)度和價(jià)值觀的影響。社會知覺一詞是指人對各種社會性的人或事物形成的直接的整體性印象。其中主要指人知覺（person perception），即對各種擔(dān)負(fù)社會角色并具有個(gè)性色彩的人，或人與人之間的關(guān)系，或?qū)θ后w所建立的最初印象或概念，這種印象通常是關(guān)于對象的外表特征的認(rèn)識。

人們的社會知覺常常不可避免地出現(xiàn)偏差，比如比較顯著的首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)、預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)等。中學(xué)班主任作為教育的實(shí)施者、班級的管理者和學(xué)校的評估者，由于自身經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)目的、教學(xué)方法等因素作用，總會自覺或不自覺地受到上述社會知覺偏差的影響。本文旨在探討對人外表特征和行為表現(xiàn)的社會知覺偏差對中學(xué)班主任進(jìn)行教育教學(xué)工作影響的方面和特征，并分析具體影響過程。

一、中學(xué)班主任在工作中產(chǎn)生社會知覺偏差的特征初探

中學(xué)班主任賦予了擔(dān)任這一職位的教育者以相對特殊的身份，讓這一教育者同時(shí)具有教師、顯著意義上的德育者和班級管理者等與學(xué)生距離較近的角色，而這種與學(xué)生較近的距離和更加頻繁的交往，更為中學(xué)班主任的社會知覺提出了更多的挑戰(zhàn)：中學(xué)生作為發(fā)展中的青少年，處在特殊的學(xué)習(xí)和成長階段，其身心發(fā)展具有過渡性、閱讀性、社會性和動蕩性等特點(diǎn)，而且其心理發(fā)展具有階段性與連續(xù)性、定向性與順序性、不平衡性和差異性等基本特征，他們的自我意識和交往行為都在這一階段發(fā)生了許多變化。

上述特點(diǎn)對中學(xué)班主任的教育教學(xué)工作提出了更多的要求，而其工作的難度也在攀升，這就一定程度上導(dǎo)致中學(xué)班主任在工作中疲憊而難以避免社會知覺出現(xiàn)不同程度和類型的偏差。基于上述，這種社會知覺偏差最具有影響的特征如下：

（一）階段性特征

這種對于班主任工作和班級學(xué)生的社會知覺偏差具有一定的階段性，中學(xué)班主任作為一個(gè)班級中的中學(xué)生的教育主導(dǎo)者和管理者，在進(jìn)行教育教學(xué)工作的不同時(shí)期和階段，總面對著不同的社會知覺要求和相應(yīng)的知覺偏差，其中比較顯著的是首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)、預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)等效應(yīng)，通過班主任在工作不同時(shí)期的表現(xiàn)和工作效果體現(xiàn)出來。

（二）模糊性特征

這一特征在上文的論述中也有一定的體現(xiàn)，以上的假設(shè)情況都只能用“可能”的猜測進(jìn)行，對于中學(xué)班主任和中學(xué)生產(chǎn)生的社會知覺偏差，沒有具體的量化指標(biāo)能夠去測量，在對社會知覺偏差的質(zhì)性研究中，也可能出現(xiàn)概念交叉和難以定性的情況。

（三）意識外特征

在班主任和中學(xué)生的社會知覺產(chǎn)生偏差時(shí)，他們往往不會意識到自己產(chǎn)生了偏差，這幾乎是一種潛意識里的不自覺表現(xiàn)。當(dāng)一個(gè)學(xué)生起初表現(xiàn)優(yōu)秀時(shí)，班主任對這位學(xué)生的表現(xiàn)預(yù)期就會很樂觀，而這是自然而然又具有監(jiān)督特征的。當(dāng)中學(xué)生承擔(dān)著班主任的這種期待，也會不自覺地開始為了完成班主任寄托的期待而努力。

綜合上述，中學(xué)班主任在工作中經(jīng)常不可避免產(chǎn)生的社會知覺偏差主要有幾個(gè)特征，這種偏差非常普遍，在教育教學(xué)工作中具有一定的階段性和模糊性，難以計(jì)算、預(yù)估和測量，更是一種難以主觀意識到的意識外的表現(xiàn)。

二、社會知覺偏差對中學(xué)班主任的影響概述

具有上述特征的社會知覺偏差對中學(xué)班主任工作的影響主要體現(xiàn)在階段性特征表現(xiàn)和模糊性表現(xiàn)中。

首先，在中學(xué)班主任與中學(xué)生接觸的過程中，接觸初期與學(xué)期中和學(xué)期末的不同影響為筆者的探究重點(diǎn)。

（一）開學(xué)時(shí)（接觸初期），首因效應(yīng)和暈輪效應(yīng)的雙重性影響明顯

在開學(xué)時(shí)，班主任第一次與班級學(xué)生認(rèn)識、第一次接觸自己教授的課程，班主任便對這一班的學(xué)生和自己教授的課程有了第一印象，這個(gè)班級里的中學(xué)生也會對這位新晉的班主任以及身邊的新同學(xué)有了各種各樣的第一印象。此時(shí)，首因效應(yīng)和暈輪效應(yīng)的作用最為顯著。

1.在師生關(guān)系方面

知名設(shè)計(jì)師DeLucchi 曾說：“一個(gè)人永遠(yuǎn)不會有第二次機(jī)會給人以第一印象。”對于中學(xué)班主任和中學(xué)生而言也是一樣。第一次來到新班級，班主任會從這個(gè)班的紀(jì)律、上課表現(xiàn)來判斷這個(gè)班的特點(diǎn)，從而選用適合這個(gè)班級的班規(guī)和教育教學(xué)方法，會在競選班干部環(huán)節(jié)認(rèn)識許多“積極”、“樂觀上進(jìn)”而且“品學(xué)兼優(yōu)”的學(xué)生——這些形容詞的確可能成為新晉中學(xué)班主任對班上幾位學(xué)生的第一印象，而且在這位班主任后來對他們的教育教學(xué)工作中影響深遠(yuǎn)；同時(shí)，自愿選擇坐在后排的同學(xué)，寡言少語而不積極參選班干部的同學(xué)等較為“平凡”的學(xué)生，也可能讓這位班主任在以后的工作中增加對他們的關(guān)心，或者由于這些特點(diǎn)而不自覺地減少對他們的關(guān)心和了解，而暫時(shí)忽略中學(xué)生的不適應(yīng)或者當(dāng)天遭遇等因素。這種情況與暈輪效應(yīng)和首因效應(yīng)有關(guān)，可能導(dǎo)致班主任在日后的工作中產(chǎn)生偏見，不利于學(xué)生德育的合理開展以及對學(xué)生的全面評價(jià)。

對于學(xué)生而言，新晉班主任第一次走進(jìn)教室進(jìn)行自我介紹、開展班級工作的時(shí)候，如果不茍言笑，那么學(xué)生可能會對這位班主任形成嚴(yán)肅又苛刻的第一印象，可能會使師生之間的距離感增強(qiáng)；如果當(dāng)時(shí)班主任親和而與學(xué)生“打成一片”，那么學(xué)生可能會對這位班主任形成溫和而平易近人的第一印象，師生之間的距離感可能減輕，但是也可能產(chǎn)生班主任權(quán)威不足的情況。這兩種可能都不利于班主任工作的開展，也要求班主任進(jìn)行恰當(dāng)?shù)挠∠蠊芾?，在學(xué)生面前建立良好的第一印象，做到既不過分嚴(yán)肅，也不過分親和，但又足夠真誠可靠。

2.在學(xué)生之間的關(guān)系方面

學(xué)生不僅對班主任會形成第一印象，而且由于學(xué)生間的距離更近，他們對身邊的同學(xué)會形成相對全面的第一印象。學(xué)生間的第一印象受到他們自己的表現(xiàn)和外貌影響，而且對他們后來的交往與合作有較大的影響。

這種影響有兩個(gè)方面，從積極意義上說，學(xué)生在受到同伴肯定時(shí)，可能成為同學(xué)們羨慕的對象，可能因此成為他人學(xué)習(xí)的榜樣，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提升，也增強(qiáng)了合作的可能性；學(xué)生在給同伴以不良的第一印象時(shí)，其他學(xué)生可能會主動問候和鼓勵(lì)這位學(xué)生，從而形成良好的班級互助氛圍。從消極方面看，學(xué)生由于某方面的突出讓人對其形成相對突出的第一印象（可以是良好的印象，也可能是較差的印象）時(shí)，其他學(xué)生可能產(chǎn)生嫉妒或厭惡等不恰當(dāng)?shù)男睦砀惺?，從而形成班級非正式群體，不利于班級建設(shè)和管理。

對于以上表現(xiàn)，班主任能夠采取的行動只有盡力營造和諧、平等的良好班級環(huán)境。

（二）學(xué)期中或一定時(shí)間后，近因效應(yīng)和預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)的影響較大

在期中或者認(rèn)識學(xué)生的時(shí)間較長以后，班主任對學(xué)生的印象和認(rèn)知可能會受到近因效應(yīng)和預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)的影響，學(xué)生也可能在這種班級環(huán)境中獲得不同程度的發(fā)展。

比如，當(dāng)班級中一位學(xué)生由于在比賽中獲獎、在最近的一次期中考中取得了很好的成績，那么班主任就可能忽略一開始對這位學(xué)生不合群等消極的印象，而在評選優(yōu)秀共青團(tuán)員等活動中較多地考慮這位同學(xué)，也有可能就此忽略開學(xué)時(shí)積極主動又成績不錯(cuò)的同學(xué)——如果這位同學(xué)在后期成績不好的話。這種近因效應(yīng)對“黑馬”型的“后起之秀”一類的學(xué)生有積極效果，但是對于整體的客觀評價(jià)不利，這就要求班主任在工作時(shí)注意全面而客觀地評價(jià)學(xué)生，減少時(shí)間因素對學(xué)生印象的主觀性影響。

在學(xué)生中間，也可能存在由于認(rèn)識時(shí)間較久，而在不同階段有不同認(rèn)知的知覺偏差。比如，某兩位學(xué)生的關(guān)系在分組的近一段時(shí)間內(nèi)比較緊密，此時(shí)他們習(xí)慣于在接下來的活動中自動結(jié)成一組，而實(shí)際上他們對很多問題還有分歧，這可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)小組的分散和合作學(xué)習(xí)效率的降低。這種情況發(fā)生的可能性也警示中學(xué)班主任積極進(jìn)行對學(xué)生的引導(dǎo)和幫助。

在期中和期末時(shí)，班主任在學(xué)期初對學(xué)生的各種預(yù)言成了某種心理暗示，“你們是我?guī)н^最好/最差的班”等判斷使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中不自覺地受到影響，可能因?yàn)橘H低而努力表現(xiàn)，以改變班主任對他們的看法，也可能一蹶不振，消極應(yīng)對學(xué)習(xí)和生活；也可能在班主任的鼓勵(lì)之下積極努力，實(shí)現(xiàn)班主任對他們的預(yù)言。這種預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)在一定程度上具有雙重性特征。

此外，這種影響也體現(xiàn)在模糊性特征的表現(xiàn)中。

社會知覺偏差是模糊的，其起因和階段具體特征以及表現(xiàn)難以測量，其表現(xiàn)也有主體性特征，因人而異。比如，對于班主任或者任課教師產(chǎn)生的“暈輪效應(yīng)”，可能幫助中學(xué)生提升在課堂上注意力的集中程度，也可能導(dǎo)致學(xué)生的注意力難以集中在教師講授的內(nèi)容上，或者在最初對該教師的評價(jià)很高，后期教師的表現(xiàn)出現(xiàn)落差時(shí)產(chǎn)生更大的消極影響。

可見，對社會知覺偏差帶來的影響，研究者往往不能作單一的價(jià)值判斷，因?yàn)檫@種影響通常具有同時(shí)帶來正面作用和負(fù)面效果的雙重性特征。

結(jié)束語：中學(xué)班主任對中學(xué)生的社會知覺，以及中學(xué)生對其班主任的社會知覺，都難以避免地存在偏差，較為顯著的有首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)和預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)等偏差。這些偏差具有階段性、模糊性等特征，其中，以階段性特征為最明顯者，前三者主要集中在學(xué)期初對班主任工作和學(xué)生產(chǎn)生影響，預(yù)言自動實(shí)現(xiàn)效應(yīng)在積極恰當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生的班主任的工作中有較大程度的積極影響。

在工作中，中學(xué)班主任應(yīng)該更多地優(yōu)化自身的印象管理，科學(xué)運(yùn)用知覺方法和工具并完善相關(guān)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與程序，更采取恰當(dāng)?shù)姆绞脚c學(xué)生積極溝通合作，使社會知覺偏差在班主任的教育教學(xué)工作中發(fā)揮積極作用而不是阻礙作用。

在當(dāng)代教育進(jìn)程中，中學(xué)班主任承擔(dān)社會角色的重要性不容小覷，這種空前的地位和意義給了中學(xué)班主任莫大的壓力以及動力。筆者運(yùn)用社會知覺偏差的相關(guān)理論分析了中學(xué)班主任的工作注意事項(xiàng)，以期為后來研究者和筆者未來自身的實(shí)踐提供參考。