袁小平

摘要：通過對湖南14個市、州483名小學教師情緒智力的問卷調(diào)查，探討人口統(tǒng)計學變量下的小學教師的情緒智力的現(xiàn)狀。結(jié)果顯示，湖南小學教師情緒智力整體屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低。性別、年齡、學歷、教齡與職位等人口變量對小學教師情緒智力有顯著影響。是否擔任班主任、不同的職稱、學校性質(zhì)與不同地區(qū)的教師的情緒智力總分和分量表的分數(shù)都無顯著性差異。根據(jù)以上結(jié)論，對小學人力資源管理提出了建議。

關(guān)鍵詞：小學教師情緒智力;人口統(tǒng)計學變量;調(diào)查研究

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.021

中圖分類號：G625.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）10-0110-05

一、前言

Peter Salovey和John Mayer（1990）首次提出的情緒智力（Emotional Intelligence）是指個體有效地利用情緒信息，不斷地調(diào)整和應對壓力生活的情緒能力。經(jīng)過歷次修正，最終將它定義為“類似于社會能力又與傳統(tǒng)智力相區(qū)別，是個體有效認識評價、管理和控制自己和他人情緒的一種能力”。

Wong和Law認為情緒智力包括自我情緒覺察（指一個人理解并自然表達自身情緒的能力）、他人情緒評估（指一個人意識并理解自己身邊人情緒的能力）、情緒管理（指一個人控制自身情感，從心理挫折中迅速恢復的能力）和情緒運用（指一個人通過運用情緒從事具有建設(shè)性的個人表現(xiàn)活動的能力）。

系統(tǒng)梳理文獻發(fā)現(xiàn)，相對于其他職業(yè)人員的情緒智力研究，教師情緒智力研究較零碎，不系統(tǒng)，教師情緒智力的研究主要集中在結(jié)果變量上，前因變量研究稀少。教師情緒智力對職業(yè)倦怠具有負向預測作用。

教師的情緒智力越高，其工作績效越高。特教教師情緒智力對工作投入有顯著的正向影響。情緒智力及其各維度對中學教師組織公民行為的各個維度都能有效地預測。中學教師情緒智力與情緒工作、教師教學效能感的大部分維度存在顯著相關(guān)。情緒智力在權(quán)力距離與小學教師建言行為之間起調(diào)節(jié)作用。

人口統(tǒng)計學變量下的小學教師情緒智力影響因素研究是教師情緒智力研究的重要方面，它揭示了性別、年齡、學歷、職稱、職位、是否擔任班主任等因素對小學教師情緒智力高低的影響情況，其研究結(jié)果有助于改進小學人力資源管理，提高小學教師的情緒智力。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，向湖南省小學教師發(fā)放問卷550份，收回有效問卷483份，回收率87.8%，樣本涵蓋湖南省14個市、州小學教師，其中男性占比31.5%，女性占比68.5%;30歲及以下占36.6%，30～39歲占30.2%，40～49歲占27.2%，50歲及以上占6%;大專及以下學歷人口占比25.5%，本科學歷占比73.5%，碩士及以上1%;縣級以上城市教師占比41.6%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村教師占比58.4%;5年以下教齡占比25.9%，5～9年教齡占比23%，10～19年教齡占比19.6%，20年以上教齡占比31.5%。

（二）研究工具

采用Wong和Law（2002）編制的WLEIS量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale）。該量表經(jīng)過中文修訂并在已有研究中使用E9，16]。該量表由自我情緒覺察、他人情緒評估、情緒運用、情緒管理等四個維度組成，共包含16個題目，所有題目采用里克特5點計分量表。例題“在大部分時間里，我都能充分地了解自己為什么會有此種情緒”。

本研究采用Cronbachs α系數(shù)檢驗量表信度，分量表的Cronbachs α系數(shù)分別為0.88，0.86，0.87，0.93，總量表Cronbachs α為0.93，表明該量表有良好的信度。

本研究采用AMOS21.0統(tǒng)計分析軟件，通過驗證性因素分析檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果表明該量表有良好的效度X²/df=3.207，RMSEA=0.068，GFI=0.924，CFI=0.958，TLI=0.949，NFI=0.941）。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）湖南小學教師情緒智力的總體狀況分析

采用SPSS 21.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析，首先進行描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，結(jié)果顯示湖南小學教師情緒智力整體均值為3.86，屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察（4.00）>情緒運用（3.96）>他人情緒評估（3.86）>情緒管理（3.63）。

（二）湖南小學教師情緒智力的人口統(tǒng)計變量差異分析

1.教師情緒智力的性別差異分析

采用獨立樣本t檢驗探究不同性別個體在情緒智力上是否存在差異，結(jié)果顯示，男老師152人，女老師331人。不同性別個體在情緒智力總分（t=2.03）及情緒管理得分上（t=3.15）存在顯著性差異（p<0.05），男教師比女教師的得分更高。在其余得分上，男老師和女老師得分不存在顯著性差異。

2.是否擔任班主任教師對情緒智力的差異分析

采用獨立樣本t檢驗對班主任教師和非班主任教師得分進行差異分析，結(jié)果表明，班主任老師225人，非班主任老師258人。自我情緒覺察、他人情緒評估、情緒運用、情緒管理與情緒智力的t值分為0.56、-0.67、0.73、0.19、0.25。所有的p值都大于0.05。是否擔任班主任情況對于教師的情緒智力總分和分量表的分數(shù)都無顯著性差異。

3.不同學校類型的教師的情緒智力的差異分析

采用獨立樣本t檢驗對民辦教師和公辦教師的得分進行差異分析，研究結(jié)果表明，公辦學校老師471人，民辦學校老師12人。自我情緒覺察、他人情緒評估、情緒運用、情緒管理與情緒智力的t值分為-1.28、-1.68、-1.91、-1.42、-1.94。所有的p值都大于0.05。公辦和民辦學校教師的情緒智力總得分和分量表得分都無顯著性差異。

4.不同地區(qū)的教師的情緒智力的差異分析

采用獨立樣本t檢驗對城鎮(zhèn)地區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村地區(qū)教師的得分進行差異分析，研究結(jié)果顯示，城鎮(zhèn)學校老師201人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學校老師282人。自我情緒覺察、他人情緒評估、情緒運用、情緒管理與情緒智力的t值分為-0.62、-0.68、-1.91、-0.35、-1.08。所有的p值都大于0.05。城鎮(zhèn)和農(nóng)村學校教師的情緒智力總得分和分量表得分都不存在顯著性差異。

5.不同年齡的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對不同年齡階段教師的得分進行差異分析，結(jié)果表明，30歲及以下教師177人，30～39歲教師146人，40～49歲教師131人，50歲及以上教師29人。不同年齡段教師在情緒運用（F=3.20，p<0.05）、情緒管理（F=5.59，p<0.01）得分上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為30歲以下教師的情緒運用及情緒管理得分都顯著低于40～49歲年齡段，50歲及以上的教師（M30歲及以下

6.不同學歷的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對不同學歷教師的得分進行差異分析，結(jié)果顯示，碩士及以上教師5人，本科學歷教師355人，大專及以下教師123人。不同學歷教師在他人情緒評估（F=3.32，p<0.05）和情緒管理（F=4.82，p<0.01）、情緒智力總得分（F=3.97，p<0.05）上存在顯著性差異，具體都表現(xiàn)為本科比大專及以下學歷教師的分數(shù)更低（M本科

7.不同教齡的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對不同教齡教師的得分進行差異分析，結(jié)果表明，5年及以下教齡教師125人，5～9年教齡教師111人，10～19年教齡教師95人，20年以上教齡教師152人。不同教齡教師在情緒管理得分上（F=4.85，p<0.05）存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為20年教齡教師比5年及以下教齡、5～9年教齡教師得分更高（M20年及以上>M5年及以下;M20及以上>M5～9年）。10～19年教齡教師比5-9年教齡教師得分顯著更高（M10-19年>5-9年），其余得分在教齡上無顯著性差異。

8.不同職位的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對不同職位教師的得分進行差異分析，結(jié)果表明，普通教職工367人，中層管理人員101人，校級領(lǐng)導15人。不同職位教師在情緒運用（F=4.26，p<0.05）和情緒管理（F=5.03，p<0.01）、情緒智力（F=4.25，p<0.05）得分上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為中層管理人員比普通教職工的得分更高（M普通教職工

9.不同職稱的教師的情緒智力的差異分析

采用方差分析對不同職稱教師的得分進行差異分析，結(jié)果表明，正高級教師2人，副高級教師35人，一級教師202人，二級教師184人，其他職稱教師48人。自我情緒覺察、他人情緒評估、情緒運用、情緒管理與情緒智力的F值分0.18、0.65、0.85、1.63、0.28。所有的p值都大于0.05。不同職稱教師在所有分量表及總分上都無顯著性差異。

四、結(jié)論與討論

（一）湖南小學教師情緒智力整體屬于中等偏上水平，其中，自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低

小學教師情緒智力得分（3.86）與幼兒園教師情緒智力得分（3.67）、中學教師情緒智力得分（3.9）相近。小學教師情緒智力自評偏高的可能原因是小學教師要經(jīng)常和利益相關(guān)者——學生、同行、學校領(lǐng)導和家長交流，在教書育人的工作過程中需要經(jīng)常外察利益相關(guān)者特別是學生的情緒與內(nèi)察自我的情緒狀態(tài)，要善于管理自己的情緒并滿腔熱情地投入到工作中去，因此自我評估情緒智力較高。知易行難，小學教師了解自我情緒容易，但調(diào)控自我情緒更難，因此小學教師自我情緒覺察水平最高，情緒管理得分最低，合乎生活的邏輯與情理。

（二）不同性別個體在情緒智力總分及情緒管理得分上存在顯著性差異，男教師比女教師的得分更高

與Chan、姚計海的男教師與女教師在教師情緒智力上的差異不顯著的研究結(jié)論不同，而與Mayer，J.D.Camso，D.R.&Salovey，P等情緒智力測驗中，女性比男性稍高的研究結(jié)論相反。與李思奇在情緒智力量表中，中小學教師在情緒運用維度上男性顯著高于女性的研究結(jié)論大致相同。

不同的研究者得出不同的結(jié)論，可能與研究者所選擇被試樣本與使用的研究工具不同有關(guān)，也與中西文化背景有關(guān)聯(lián)。男性小學教師比女性小學教師情緒智力總分與情緒管理得分更高，可能的原因是在小學里男性教師相對較少，為了在小學生和女性教師面前顯示男性陽剛之氣，男性教師更善于對正向清醒進行自我激勵，對負向情緒進行自我把控。

（三）30歲以下教師的情緒運用及情緒管理得分都顯著低于40～49歲年齡段及以上的教師

這與Law，Wong & Song、Kafetsios & Zam-petakis、姚計海等、李思奇研究結(jié)論一致。Law，Wong & Song的實證研究證明了情緒智力是隨著經(jīng)驗和年齡的增長而得到提高。Kafetsios &Zampetakis的研究認為情緒智力是有年齡差異的，年長者在運用、理解和管理情緒上得分更高。隨著年齡的增長與閱歷的增加，人對自我和他人的情緒的認知與覺察會更準確，情緒自我調(diào)控能力會進一步提高，情緒運用能力會隨之提高。

（四）本科學歷教師在他人情緒評估、情緒管理、情緒智力總得分上比大專及以下學歷教師的分數(shù)更低

姚計海等研究認為學歷教師的情緒智力并不存在顯著性差異。李瑾等研究認為不同受教育程度的幼兒教師在情緒智力總分上呈顯著性差異，其中大專以上的幼兒教師在情緒知覺方面顯著高于中專的幼兒教師。陳瑞莉研究結(jié)論與李瑾等研究結(jié)論相似。周元元等研究認為中?；蚵毟弋厴I(yè)的幼兒教師調(diào)控他人情緒的能力比本科、研究生畢業(yè)的幼兒教師的能力強。

不同的研究者得到不同的結(jié)論，可能與研究者所使用的研究工具與樣本選擇的不同有關(guān)。

（五）20年教齡教師的情緒管理得分比5年及以下教齡、5～9年教齡教師得分更高，10～19年教齡教師情緒管理得分顯著高于5～9年教齡教師得分

這與周元元等、姚計海等研究結(jié)論相同。Van，Alonso & Viswesvaran的研究顯示出，情緒智力是能夠通過后天的培養(yǎng)和訓練得到提升的。隨著教齡的增長，小學教師經(jīng)過后天的訓練與經(jīng)驗的日積月累，其情緒調(diào)控能力會不斷增強。

（六）中層管理人員在情緒運用、情緒管理分量表與情緒智力總量表得分上比普通教職工的得分更高

可能的原因有兩點，首先，中層管理人員是從普通教職工中提拔起來的，原本就具有較高的情緒智力。其次，與普通教師職位相比，中層管理人員的職位要求具有更高的自我與他人的情緒覺察力，更善于調(diào)控與運用自我情緒。

（七）是否擔任班主任、不同的職稱、學校性質(zhì)與不同地區(qū)的教師的情緒智力總分和分量表的分數(shù)都無顯著性差異

這與李思奇、周元元研究結(jié)論相同。李思奇研究認為，是否是班主任情緒智力上的得分不存在顯著差異。周元元等研究認為，不同性質(zhì)的幼兒園教師在情緒智力上差異不顯著。與李思奇。研究結(jié)論相反，李思奇研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學教師在情緒運用維度上的得分顯著高于城鎮(zhèn)中小學的教師。

五、對小學人力資源管理的啟示

根據(jù)本研究結(jié)論，小學領(lǐng)導者與教師本人要對癥下藥，有的放矢，提高小學教師的情緒智力，特別是要提高年輕、本科及以上學歷、低教齡女性教師的情緒管理能力。

第一，小學教師要掌握人際交往技巧，善于察言觀色，于細微處覺察他人特別是學生的情緒變化，提高情緒的識別與表達能力。

第二，小學教師要學會移情，善于換位思考，站在他人的角度設(shè)身處地地體驗與理解他人的情感，與他人產(chǎn)生良性互動。

第三，小學教師要提高自己的內(nèi)省能力。Gard.ner認為內(nèi)省智力是接受屬于自己的感受和情緒波動，管理并標記情緒，理解并運用情緒指導自身的行為?！拔崛杖∥嵘怼?，小學教師要善于躬身自省自身情緒的表達特點，恰當運用言語與動作表情，準確地向他人傳遞信息，有效提升情緒的控制和運用能力。

第四，小學教師要堅持抗壓訓練，增強自身挫折容忍力。特別是通過想象放松、時間管理、信念訓練等方法減輕職業(yè)壓力感，涵養(yǎng)其積極情感。

第五，小學教師要學會合理調(diào)控情緒，理性表達情緒。小學教師要善于克制自己的沖動，考慮情緒爆發(fā)帶來的負面影響，避免在不利的生理與心理狀態(tài)下導致的沖動決策。小學教師要善于運用理性疏導、合理宣泄與適時轉(zhuǎn)移等方式來紓解自身的情緒壓力，降低負面的情緒體驗，保持積極的情緒狀態(tài)。

第六，建立社會支持系統(tǒng)。小學領(lǐng)導者要做包容型領(lǐng)導，構(gòu)建包容型的組織氛圍，提供豐富的工作資源，增強其組織支持感，滿足小學教師的歸屬感，增強其自我身份，從而減輕小學教師的職業(yè)壓力，減輕其職業(yè)倦怠，提高其情緒智力。