于會祥，北京市育英學校校長，正高級教師，數(shù)學特級教師，全國模范教師，全國教育系統(tǒng)勞動模范。兼任教育部中小學校長國家級培訓專家、北京市高級職稱評審專家、北京市初中教育研究會副會長等社會職務(wù)。主持或參與了北京市“學校文化建設(shè)與學生素質(zhì)教育研究”“激發(fā)困難生學習潛能、提高學生學習質(zhì)量”等課題，以及教育部“校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”“中學六年一貫制二、四課程改革實驗研究”等重點課題的研究工作;目前，主持“小、初、高一體化課程建設(shè)與育人模式變革研究”國家級課題的研究工作。發(fā)表《校長引領(lǐng)教學改革不能盲目追風》《學校課程文化建設(shè)的實踐思考》等論文一百余篇，出版《教育教學新探》《典型例題的拓展與應(yīng)用》等著作13部。

教師的“教”離不開“教法”，而教法和學法是辯證統(tǒng)一的;針對不同內(nèi)容、不同學生選擇適合的教法，本身就是對學生最重要的學法指導，這也是“教是為了不教”的應(yīng)有之蘊。因此，教師在教學中選擇適合的教學方法是非常重要的。

受教師教學習慣、教學進度、教學任務(wù)等因素的制約，我們對“教法”的選擇仍然比較單一。在研究這一現(xiàn)象的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師對知識呈現(xiàn)方式的選擇和設(shè)計非常值得研究。我們談?wù)摻虒W方法，立足點之一就是教師對所授知識呈現(xiàn)方式的選擇和設(shè)計。每一種呈現(xiàn)方式，實際上就是一種具體的教學方法，呈現(xiàn)方式不同，教學效果也會不同。從大的方面講，教材、課件、實驗室、文本等都是知識呈現(xiàn)的載體，但如何在實際的課堂教學中把具體的學習任務(wù)呈現(xiàn)給學生，并符合學生的認識規(guī)律、年齡特點，則更多地取決于教師的智慧和其對本節(jié)課教學目標的理解和把握。進而言之，我們對所授知識呈現(xiàn)方式的設(shè)計，決定了課堂教學的品質(zhì)。

例如，在一節(jié)小學語文課上，甲老師在學生默讀課文《兒子們》之前，出示了兩個問題讓學生思考：想一想，在三個媽媽的心中，兒子各是什么樣的？媽媽打水回來，兒子們又是怎么做的？針對這樣的呈現(xiàn)方式，我們可以思考：學生默讀完后再呈現(xiàn)問題可不可以？為什么在默讀前就呈現(xiàn)？哪個效果會更好？這兩個問題為什么同時呈現(xiàn)？可不可以先呈現(xiàn)第一個，默讀完后再呈現(xiàn)第二個呢？

同一節(jié)課上，在學生理解課文這個環(huán)節(jié)，乙老師是這樣處理的：先讓學生讀課文，讀前沒有具體要求;待學生讀完后，她問學生：“大家有什么讀不懂的地方？”有五個學生站起來說了他們的困惑。然后，教師讓學生再讀課文來解答問題。

問題來源于學生，實際上是知識的呈現(xiàn)方式之一。不管問題來源于教師還是學生，我們應(yīng)該充分認識到，作為課堂教學的主導者，教師在備課時應(yīng)該認真研磨教學設(shè)計以及采用的知識呈現(xiàn)方式，或者說具體的教學方法。

又如，一節(jié)高中化學復習課上，要復習10個典型的鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學性質(zhì)的方程式。課堂上是這樣呈現(xiàn)的：老師說“鋁在空氣中燃燒”，學生就在筆記本上寫出化學方程式，就這樣，老師說一個，學生寫一個。寫完10個方程式后，老師糾錯，然后對前5個方程式和后5個方程式的共性分別進行分析?？陀^地說，這樣的呈現(xiàn)方式在課堂上很常見，非常機械呆板，很難對學生的思維培養(yǎng)起到促進作用。就復習課而言，知識的呈現(xiàn)不是簡單的知識再現(xiàn)，而應(yīng)該是在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學生“跳一跳，摘桃子”，應(yīng)該設(shè)計有一定思維含量的問題，通過學生對知識的回憶、信息的加工和甄別，讓學習在更高層次上發(fā)生。為此，課后我們進行了認真研討，針對學情提出了如下呈現(xiàn)方式。首先，請學生們推薦最能體現(xiàn)鈉、鋁、鐵及其重要化合物的化學性質(zhì)的10個反應(yīng)并說明理由。然后，請學生們設(shè)計制備鈉、鋁、鐵三種金屬單質(zhì)的路線并用流程圖的形式把它們表示出來。

教材是學生所學知識的重要載體，也是知識呈現(xiàn)的重要方式，重視教材、深研教材不管對教師還是學生都是重要的任務(wù)。著名教學專家余文森教授曾指出：“課堂教學的主要矛盾是教材與學生的矛盾，課堂教學是圍繞這一對矛盾運動而展開的。其他矛盾都是從屬并為解決這對主要矛盾而存在和發(fā)展的。在教材與學生這對主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面，學生是矛盾的主體力量，解決學生和教材之間的矛盾，主要靠學生自身主動性、積極性的發(fā)揮，不能由別人代替。”因此，教師要在理解課標、深研教材的基礎(chǔ)上，設(shè)計好教材的呈現(xiàn)方式，發(fā)揮好解決這一“矛盾”的橋梁作用。

課本是教師和學生共有的教學媒介，依據(jù)課程標準而編，是最重要的課程資源。課本編寫者在編寫體例上注意到了教師的教，所以稱之為“教材”;同時，也注意到了學生的學，因此也稱之為“學材”，這和過去有著很大的區(qū)別。比如，高中歷史教材在正文中就設(shè)置了“歷史縱橫”“資料回放”“學思之窗”“探究學習總結(jié)”等欄目，這些欄目的設(shè)置實際上就是對學生的學法指導，是結(jié)合學習內(nèi)容對不同知識的及時呈現(xiàn)，教師如何引導、指導學生用好這些資源，或?qū)⑵溆袡C納入課堂并適時地呈現(xiàn)給學生，是教學設(shè)計的一個重要任務(wù)。

另外，有一個現(xiàn)象值得我們重視，教師一般只會在新的一章開啟時帶領(lǐng)學生閱讀、分析章序，構(gòu)建整章知識框架，而后面的教學就是孤立地按節(jié)進行。為解決這一問題，我們應(yīng)該在每節(jié)新授課前，以完善知識體系的方式引入新課題，讓新課的出現(xiàn)不那么突兀、單薄，同時在每節(jié)課小結(jié)時，再次與章序?qū)?。在這樣一次次有意識的呈現(xiàn)中，學生反復體味章序的價值和構(gòu)建知識體系的意義。

總之，我們對知識呈現(xiàn)方式的設(shè)計決定著學生在學習過程中參與的興趣和質(zhì)量。立足學生學科思維能力提高，處理教材、設(shè)計問題、呈現(xiàn)學習任務(wù)，引導學生在問題解決的過程中理解知識、掌握知識，才能真正提升學生學習能力。

編輯 _ 于萍