[摘要]當(dāng)下，教師事業(yè)發(fā)展的進(jìn)展是可喜的，但還存在一些障礙性問題，需要我們對教師發(fā)展的有關(guān)概念、理論以及路徑等進(jìn)行反思，尋找新的視角，以求突破。教師發(fā)展的視野、格局、格調(diào)就是一個值得研究、認(rèn)真踐行的命題。視野要大，重在心之所及的視域、思維與見識;格局要大，重在氣度、氣勢，對價值大原的追求、價值坐標(biāo)的建構(gòu);格調(diào)要高，重在品位、深度、境界，并凝練風(fēng)格。這三者是個整體，要貫通起來，聚焦于一個重要身份：作為學(xué)習(xí)者的教師。可以從作為研究者和創(chuàng)造者兩個維度將這一身份展開來，讓教師成為中國立德樹人的好教師。

[關(guān)鍵詞]教師發(fā)展;視野;格局;格調(diào);作為學(xué)習(xí)者的教師

[作者簡介]成尚榮，原江蘇省教科所所長、國家督學(xué)（江蘇南京 210000）

一、研究并促進(jìn)教師發(fā)展，應(yīng)該有新視角，提出新命題

2019年7月18日，兒童教育家李吉林因病離世，我們懷念她，也追思她。無疑，她是當(dāng)代教師的標(biāo)桿，是從普通小學(xué)教師中走出來的教育家。她的經(jīng)歷，她的成長，給當(dāng)下教師專業(yè)發(fā)展留下許多值得深度思考的命題。大家認(rèn)為李吉林之所以為李吉林，自有她不同凡響的地方，她的獨(dú)特之處又折射出具有普遍意義的一般規(guī)律。我以為，李吉林的“過人”之處在于她對教育，對兒童，對人生意義、價值的深刻認(rèn)識和準(zhǔn)確把握，她的人性光輝、人生追求、審美品格無不成為她的人格寫照。在教師發(fā)展中，李吉林有大視野、大格局與高格調(diào)，這一標(biāo)桿具有突破性、超越性、引領(lǐng)性。

的確，教師發(fā)展的視野、格局與格調(diào)是一個十分重要的命題，應(yīng)引起足夠的重視，亟待研究，以為教師發(fā)展、名師成長辟一條新的思路。其重要意義還可以有以下討論的視角，對一些問題做一點(diǎn)深度反思。

關(guān)于教師發(fā)展概念的再思考。教師是專業(yè)工作者，有明確、具體的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)性具有不可替代性。教師的專業(yè)讓教師有了獨(dú)特的價值尊嚴(yán)，因此提出教師專業(yè)發(fā)展命題極為重要，意義深遠(yuǎn)。事實(shí)證明，在教師專業(yè)發(fā)展的命題與踐行中，教師的專業(yè)水平有了明顯提升，專業(yè)性得到增強(qiáng)?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》也明確提出造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。教師專業(yè)發(fā)展的旗幟要鮮明舉起來，必須堅(jiān)持。不過，我們應(yīng)當(dāng)對此有個整體的辯證理解與把握。教師是個完整的人，教師發(fā)展是個系統(tǒng)，各要素之間是相互聯(lián)系、相互滲透、相互支撐的，教師專業(yè)發(fā)展是其中一個重要的有機(jī)組成部分，專業(yè)發(fā)展不可與其他要素分離，不可游離于教師發(fā)展的整體，也不可孤立存在。何況，用愛因斯坦的觀點(diǎn)來看，人的發(fā)展主要看他的閑暇時間的安排與狀態(tài)。教師的職場內(nèi)與職場外生活緊密相連，互相影響。職場外的生活狀態(tài)會帶到職場內(nèi)，有時會讓職場內(nèi)的生活狀態(tài)更積極、更快樂。同樣，職場內(nèi)的生活也會遷移到職場外。這種內(nèi)外的融通，讓教師成為一個完整的人，成為內(nèi)心豐富的人。有一個現(xiàn)象值得注意：一個在職場內(nèi)專業(yè)發(fā)展好的教師，如果家庭生活、休閑生活存在問題，或者把職場內(nèi)發(fā)生的不良情緒帶到家庭，那么就會造成內(nèi)心的沖突與沖撞。為了更有利于教師的人格健康，也為了更有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，從策略上講，我以為提

“教師發(fā)展”為宜，而且這更有利于教師的未來發(fā)展;況且“教師發(fā)展”本身就內(nèi)蘊(yùn)著教師專業(yè)發(fā)展。若此，教師發(fā)展的視野與格局就會更大一些。

關(guān)于教師發(fā)展理論的再思考。當(dāng)下，教師專業(yè)發(fā)展有目標(biāo)引領(lǐng)、有內(nèi)容規(guī)定、有規(guī)劃、有步驟、有成果預(yù)設(shè)，這些設(shè)計(jì)都具有科學(xué)性、合理性，教師專業(yè)發(fā)展正在有序展開。但是，這其中有個問題，即有時候我們往往將發(fā)展過程看得過于順暢，理想的色彩比較重，因此不乏有急功近利的色彩，帶來一些浮躁，步子不扎實(shí)，過程不充分。教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展是一個充滿不確定因素的過程，有不少的變數(shù)?？墒?，這些我們關(guān)注、重視得還很不夠。這里涉及教師發(fā)展的理論問題。德國著名教育學(xué)家O·F·博爾諾夫在他的《教育人類學(xué)》著作中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展提出了一個“非連續(xù)發(fā)展理論”。他認(rèn)為，“人似乎不可能一直保持在一個發(fā)展高度或者持續(xù)向前發(fā)展。人的生活更多是由于習(xí)性和疲乏而被‘損耗，因此而陷入非其存在本意的退化狀態(tài)”，亦即“使人生的連續(xù)性中斷，使人發(fā)生轉(zhuǎn)折”。[1]他還認(rèn)為，“這種干擾不只是一種令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人類存在的本質(zhì)中……在人類生命過程中非連續(xù)成分具有根本性意義”。[2]盡管他是從存在主義哲學(xué)角度提出的，但無疑是正確的，而我們往往是忽略的，因此當(dāng)“連續(xù)性中斷”到來時，我們便毫無準(zhǔn)備，有時手足無措，影響了發(fā)展。將教師事業(yè)發(fā)展置于人生過程中，關(guān)注人性、人生，這樣的視野是開闊的，以此帶來的格局是大的。我們需要修正、調(diào)整、完善教師發(fā)展理論，以理論推動教師發(fā)展的實(shí)踐。

關(guān)于教師發(fā)展路徑的再思考。教師專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展的路徑我們是明晰的，實(shí)施也是有成效的。概括起來無非是讀書、實(shí)踐、反思、研究、調(diào)整改進(jìn)、總結(jié)提煉等，而且對不同的教師這些因素或環(huán)節(jié)的邏輯起點(diǎn)可以不同，可以形成不同秩序和鏈條，實(shí)踐證明這些路徑是科學(xué)的、有效的。但是，面對或踐行這一路徑，有些問題開始暴露，有的問題開始凸顯。一是“路徑依賴”。有些人認(rèn)為，只要按照這樣的路徑去走，必定有成效，也必定達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，收獲成功。其實(shí)，我們只有成為這些活動的發(fā)出者、創(chuàng)造者的時候，成為這些規(guī)律主體或曰主人的時候才可能成功。對“路徑依賴”我們必須反思、改進(jìn)。二是“路徑發(fā)現(xiàn)”。這些環(huán)節(jié)、路徑的背后或深處隱藏著什么理念，或讓它們生成什么樣的意蘊(yùn)，投射出什么樣的深層認(rèn)知，我們并不關(guān)注，也并不知道，沒有去探究和發(fā)現(xiàn)。這樣的探究和發(fā)現(xiàn)其實(shí)是對發(fā)展路徑的跳離或超越。我以為，跳離、超越的結(jié)果定是多樣的，而且其中必定有視野、格局、格調(diào)問題。三是新路徑的尋找與創(chuàng)造。于漪老師之所以不斷走向高端，是因?yàn)樗那閼?、胸懷，她的價值理想、價值追求;是因?yàn)閷?shí)踐智慧和理性的支撐。比如，她說：我一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師;課堂里，我一個肩頭挑起了學(xué)生的現(xiàn)在，另一個肩頭挑著民族的未來;今天的教育質(zhì)量，就是明天的國民素質(zhì)，等等。于漪老師已走上了一個更高境界，她的發(fā)展路徑充滿著高瞻性、深刻性。顯然，這樣的高瞻、深刻與視野、格局、格調(diào)分不開。

以上視角的審視，讓我們對教師發(fā)展的關(guān)注，有了對新視角、新命題、新實(shí)踐的思考和設(shè)計(jì)，教師發(fā)展的視野、格局、格調(diào)應(yīng)作為新命題來討論和研究。

二、教師發(fā)展視野、格局、格調(diào)的主要內(nèi)涵與操作要義

視野、格局、格調(diào)是一個整體，它們相互依存，相互支撐，也相互促進(jìn)，只有從整體上把握，才能真正有效地推進(jìn)教師發(fā)展。這本身就是一種視野、格局與格調(diào)。不過，三者又有各自的內(nèi)涵和特點(diǎn)，注重它們的差異，才能讓三者有機(jī)融通起來，同時從不同的角度和側(cè)面，讓教師在發(fā)展過程中彰顯不同的特點(diǎn)，形成不同的風(fēng)格。因此，有必要對三者的內(nèi)涵和操作要義分別加以討論。

1.教師發(fā)展的視野：視域、思維與見識

視野的寬與窄、遠(yuǎn)與近、大與小，對于人的發(fā)展，其重要性不言而喻。大家熟知的《井底之蛙》，正是以故事的方式將視野的價值、意義寓于其中。這一人類智慧的凝練，生動地告訴我們，只有跳出“井底”，站到“井欄上”才能瞭望天空，瞭望遠(yuǎn)方，瞭望整個世界。雕塑家吳為山當(dāng)年去無錫工藝美校學(xué)習(xí)，父親送他過江時寫了首詩：“坐井觀天終是小，大江放眼快揚(yáng)帆?！闭軐W(xué)家尼采也曾引用中國這一古老的寓言，并且說“：在自己的日常生活與工作中，無意間回頭望去，或是遠(yuǎn)眺，便能看到群山、森林，抑或是遠(yuǎn)處的地平線等，這類穩(wěn)定的線條對我們至關(guān)重要?！彼€說：“心中有光，才能看到希望之光。”[3]當(dāng)下教師發(fā)展中就有類似的問題，用“井底之蛙”來喻指顯然不太合適，但視域不寬、不大確是事實(shí)，正是這一原因，在很大程度上影響、阻礙了教師成長。

所謂視野，從字面上看，并不難理解，那就是目之所及。但是“目”常受“心”的影響，目之所及的實(shí)質(zhì)應(yīng)是心之所及，那就是尼采所說的“心中有光”。我們可以對視野的內(nèi)涵做些分解。其一，視野指的是視域，即所看問題的范圍，由范圍擴(kuò)展、轉(zhuǎn)換、凝聚為范疇。無疑，視域越寬越大，對現(xiàn)象、問題的觀察會更整體、更全面、更準(zhǔn)確，與此同時內(nèi)心世界會更豐富，也會更有勇氣。其二，視野指向思維，即遠(yuǎn)眺時內(nèi)心思考的方式。在偌大的視域中，人的思維會富有激情，更加活躍，有新的想象。思維方式的變化，又讓眼明目亮，目光投向更遠(yuǎn)的地方。從某種角度看，視野的打開是思路的打開。其三，視野指的是胸懷。記得印度哲學(xué)家克里希那穆提說過，人總是為自己畫一個圈，把自己包圍在里面，以為世界就這么大。心胸有多大，視野就有多廣大。

視野的寬與窄、大與小，關(guān)鍵在于打開，在于自己內(nèi)心的敞開?！段男牡颀垺防镉小八冀忧лd，視通萬里”的精辟論述。其原話是“：文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里……”意思是，“此言思心之用，不限于身觀”，專心致志地思考，思緒連接古今，心為所動，情為所感。這些雖說的是文學(xué)創(chuàng)作，教師發(fā)展不同樣如此嗎？

視野的開闊，我們可以形成以下共識：視野的打開、放開，可以增長見識，培育大志向。見識比知識更重要，志向在見識上提升。此為一。對教師而言，視野的打開、放開，就是要基于學(xué)科，又要超越學(xué)科，確立大學(xué)科視野;要基于教育，又要超越教育，確立大教育視野;不要就教育論教育，要有大生活的視野。此為二。視野指的是教師發(fā)展的寬度，而發(fā)展的寬度在于目光、心之光要向外向上向前，猶如飛機(jī)駕駛員，翱翔在遼闊的藍(lán)天。此為三。這些可以視為打開視野的操作要義。

2.教師發(fā)展的格局：氣度、氣勢與價值大原

格局，有多種意思，構(gòu)成多重意義。其中一個義項(xiàng)是：布局。布局的深意是謀略后的設(shè)計(jì)與安排，但格局的意思不止于此。在我們的工作、處事和日常生活中，人們常常用“格局”來形容一個人的氣度、氣勢。中國幾千年的傳統(tǒng)文化中，對氣度、氣勢有不少精彩的記述與描繪。有一篇文章，以《三國演義》中周瑜的氣度、氣勢與格局以及由此帶來的結(jié)果為例，說周瑜做事有大格局，比如赤壁之戰(zhàn)的完勝;但周瑜做人卻沒有大格局，器量狹小，氣度逼仄，結(jié)果被一些小事氣死。這一案例想證明的論點(diǎn)是：氣度大，有氣勢，是一種大格局;而一個人的格局決定自己的人生結(jié)局，格局大結(jié)局好，格局小結(jié)局難料。這樣的結(jié)論頗有人生哲學(xué)的味道，是對的。

諺語說，“再大的餅，也大不過烙它的鍋”“天大的饅頭，也是蒸籠蒸的”?！板仭薄罢艋\”決定餅與饅頭的大小，這不言而喻。那么，鍋與蒸籠喻指什么呢？當(dāng)然是喻指格局，但還是要回到哲學(xué)上去理解，我以為最終喻指的是價值，是價值觀。人生活在價值世界中，價值包圍著你的生活，不是這種價值觀，就是那種價值觀，價值觀左右著你生活的態(tài)度與方式，駕馭著你的頭腦，影響著教師發(fā)展的方向、態(tài)度、方式。再往深處看，有什么樣的價值觀，就有什么樣的人生意義，就有什么樣的發(fā)展格局，最終讓你成為什么樣的人。因此，教師發(fā)展必須找到或造就那“大鍋”“大蒸籠”，必須重視自己價值觀的鑄造，使自己的格局大起來。這就是價值觀所帶來的發(fā)展厚度。

司馬云杰提出“價值大原”的概念。他所說的“價值大原”是指中華文化中的“道”。他又解釋，“中華文化哲學(xué)的‘道……也就是宇宙法則的價值，思維肯定形式與抽象形式”，[4]而問題往往在于我們不斷割斷生活與形而上學(xué)的聯(lián)系。假若割斷了聯(lián)系，脫離了國家民族文化哲學(xué)的大原，變得小知而不能大決，小能而不能大成，顧于小物而不知大論。“亟變而多私，失去了大美與崇高及至真至善的追求”。[5]意思很明確，價值大原關(guān)乎著大知、大論、大決、大能、大成、大美及至真至善。我以為，價值大原源于對核心價值觀的深度認(rèn)知、準(zhǔn)確把握和真正確立。毋庸置疑，價值大原與人生的意義及人生格局密切相關(guān)，甚至起著決定性作用。用這一認(rèn)識來觀照教師發(fā)展，結(jié)論應(yīng)該是一樣的：教師發(fā)展格局需要有對價值大原的追求。

不可回避，當(dāng)下教師發(fā)展的格局問題還沒有引起足夠的重視。發(fā)展過程中，有些教師還處在發(fā)展的技術(shù)層面，缺少對技術(shù)的超越，沒有走向價值認(rèn)知、價值澄清和價值追求，在價值與技術(shù)之間發(fā)生一些碰撞，甚至發(fā)生了沖突。從具體表現(xiàn)看，教師發(fā)展還沒有呈現(xiàn)過大開大合的狀態(tài)。用通俗的話來說，顯得有點(diǎn)“小氣”，“鍋”小了，“蒸籠”也小了，如何從形而下的“器”提升到形而上的“道”，進(jìn)一步將“器”與“道”結(jié)合起來，應(yīng)是發(fā)展的又一突破口，其解決辦法是，教師要建構(gòu)起自己發(fā)展的價值坐標(biāo)。

教師的價值坐標(biāo)，其軸心是做“四有”好老師，做學(xué)生的“四個引路人”;其橫坐標(biāo)當(dāng)是教師發(fā)展的核心要素及要求，其縱坐標(biāo)當(dāng)是教師發(fā)展的程度與水平;坐標(biāo)所建構(gòu)的是時空結(jié)構(gòu)，上空是社會主義核心價值觀的照耀，即價值大原的照耀，時空結(jié)構(gòu)中閃爍著的是教師所追求的教育理想，是人生核心價值觀，是教師的理想、信念、使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?？梢?，教師發(fā)展首先是將自己的發(fā)展價值坐標(biāo)建構(gòu)起來，有什么樣的價值坐標(biāo)，就有什么樣的發(fā)展格局，就有什么樣的發(fā)展布局。布局大、格局大，就會有大氣度、大氣勢，就會有大知、大論、大能、大決、大成、大美，發(fā)展的境界就會越來越高。

3.教師發(fā)展的格調(diào)：品位、深度與境界

視野、格局與格調(diào)自然而又緊密地聯(lián)系在一起，大視野、大格局很重要，高格調(diào)也很重要，可以說，大視野、大格局往往凝練和體現(xiàn)在高格調(diào)上;也可以說，視野強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的視域與寬度，格局強(qiáng)調(diào)教師的氣度與厚度，而格調(diào)強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的品位與高度。三者結(jié)合在一起，教師發(fā)展才會“立”起來，以整體風(fēng)貌呈現(xiàn)教師發(fā)展的態(tài)勢，也會預(yù)示發(fā)展的前景。

格調(diào)也是多義的，其基本意思指的是品位、深度、境界等，格調(diào)之高意即品位之高、境界之高。有高的格調(diào)，教師的發(fā)展才會有高的品位、高的境界，也才會彰顯人生的意義。反之，高格調(diào)也會影響教師發(fā)展的視野與格局，應(yīng)用高度來帶動教師發(fā)展的寬度與厚度。道理很簡單，從某個角度看，高格調(diào)不僅成為教師發(fā)展的標(biāo)識與境界，也會成為教師發(fā)展的一種動力，猶如高峰體驗(yàn)一樣，讓教師回到大地上時獲得一種永恒的感覺。

從品位角度看，教師發(fā)展的格調(diào)應(yīng)當(dāng)有以下追求。道德品位。道德是人生旅途上的光源，幸福、智慧、審美都與道德聯(lián)系在一起，抑或說道德是幸福、智慧、審美的核心。所謂道德的格調(diào)，是提升自己的私德、公德和美德，成為超越學(xué)科的道德教師。道德教師，一是對道德之于學(xué)生發(fā)展、之于自己發(fā)展、之于社會進(jìn)步的價值意義，有深刻的認(rèn)知，有一種“道德自覺”;二是講道德、有道德，是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的榜樣;三是以道德方式展開教育過程、實(shí)施教育;四是結(jié)合所教學(xué)科、活動或管理，有機(jī)進(jìn)行道德教育。道德水平之高決定著教師發(fā)展的高度。

文化品位。文化的進(jìn)步讓我們邁向發(fā)展的自由境界，文化性知識也是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的重要部分，文化底蘊(yùn)、文化品格、文化氣質(zhì)以及所帶來的文化意蘊(yùn)，顯現(xiàn)出教師發(fā)展的文化氣象。教師的文化品位之高最終表現(xiàn)為文化自覺。費(fèi)孝通先生的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”是對文化自覺的審美詮釋。教師的文化自覺應(yīng)表現(xiàn)為知道文化是從哪里來的，文化要走向哪里，尤其是其中的文化責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教師應(yīng)當(dāng)是讀書人，“文化人”，是知識分子，是新時代的“先生”。

理論品位。教師的感性豐富，與實(shí)踐親近，感性中的直覺思維尤為可貴，因此感性應(yīng)是燦爛的，對于感性我們不能有半點(diǎn)的菲薄。但是教師只有豐富的感性還不夠，還必須有理性，有理性支撐。一如文化性知識一樣，條件性知識也是教師專業(yè)知識中不可缺少的部分，而條件性知識主要是教育科學(xué)理論及其他理論知識，包括哲學(xué)知識。理論，幫助我們進(jìn)行理性思考，走向思考的深度，讓自己成為一棵“有思想的蘆葦”。正是理論的支撐，才會讓教師[6]從實(shí)踐者走向?qū)嵺`家。實(shí)踐家與實(shí)踐者的顯著區(qū)別，我以為主要是理論、理性深度上的差別。教師的格調(diào)與理論是密切相關(guān)的。

審美品位。審美是教育的最高境界，也是人生的最高境界。審美境界是自由境界、創(chuàng)造境界。教師的審美品位，主要體現(xiàn)在：對美的喜愛與追求，對美的事物的欣賞，有美的形象和氣質(zhì)，生活充滿意義;讓教育教學(xué)充滿審美意義，讓教育教學(xué)過程成為學(xué)生美的歷程，學(xué)習(xí)活動中充滿著愉悅的審美體驗(yàn)，而且和學(xué)生共同創(chuàng)造美。

教師的格調(diào)往往聚焦于教師的教學(xué)風(fēng)格。風(fēng)格是教師成熟的標(biāo)志，成功的重要標(biāo)志，是教師專業(yè)生活的集中體現(xiàn)，也是打開未來之門的一把鑰匙，是教師發(fā)展的最高境界。風(fēng)格是思想的雕塑，思想是風(fēng)格的血液。懷特海說：“在風(fēng)格之上，知識之上，還有一樣模糊的東西，那就是力量。風(fēng)格是力量的形成形式，是對力量的約束。”[7]他說的力量，實(shí)質(zhì)是思想的力量。思想的力量在“眾神之上”，足見其神圣;“命運(yùn)般”，足見其靈魂的偉大與神秘。記得黑格爾在美學(xué)著作中說過，風(fēng)格是種習(xí)慣。如此等等，風(fēng)格，教學(xué)風(fēng)格，是格調(diào)的凝練;提升格調(diào)，需要追求教學(xué)風(fēng)格。

寬度、厚度、高度，構(gòu)建起教師發(fā)展的“立方體”，這一立方體將在教育大地上高高聳立起來，閃爍異樣的光彩。

三、教師作為一個學(xué)習(xí)者的存在，讓視野、格局、格調(diào)敞亮、高揚(yáng)起來

教師的身份、角色有多重界定，這些界定都有道理，都凝練并彰顯著教師的專業(yè)尊嚴(yán)，閃亮著教師的價值光芒。今天，我們想從一個角度去闡釋：作為學(xué)習(xí)者的教師。“作為學(xué)習(xí)者的教師”是世界經(jīng)合組織（OECD）對教師教學(xué)的國際調(diào)查的主題。這一主題揭示了教師的本質(zhì)，具有深刻性、現(xiàn)代性、未來性，當(dāng)然就具有引領(lǐng)性。

學(xué)習(xí)，是時代的話語，是世界性的話語。自從終身學(xué)習(xí)理念提出，對學(xué)習(xí)的解讀越來越豐富。聯(lián)合國教科文組織在多個國際教育報(bào)告中對學(xué)習(xí)做了論述，又在2015年《反思教育：向共同利益理念的轉(zhuǎn)變》中對學(xué)習(xí)做了闡釋，其要旨是：學(xué)習(xí)既是手段，又是目標(biāo);既是結(jié)果，又是過程;既是個人的事，又是集體的努力。固然，這一界定是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)而言的，卻完全適合教師。這些闡釋，其實(shí)再次重申并闡釋了學(xué)習(xí)者這一核心理念。因此，OECD將教師定性為學(xué)習(xí)者是教師發(fā)展的重要國際走向。其實(shí)，《論語》中的“三人行，必有我?guī)熝伞痹缇统珜?dǎo)學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的理念。所以，“作為學(xué)習(xí)者的教師”的深刻性、現(xiàn)代性、未來性是有其文化根源的，“作為學(xué)習(xí)者的中國教師”更體現(xiàn)了中華文化的思想精髓，具有標(biāo)識性意義。

問題還在于學(xué)習(xí)什么。佐藤學(xué)的論述對我們啟發(fā)很大。他從實(shí)踐論的角度將學(xué)習(xí)分為三個方面：認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，社會性、政治性實(shí)踐和倫理性、存在性實(shí)踐。認(rèn)知性、文化性實(shí)踐旨在建構(gòu)客體的關(guān)系與意義，社會性、政治性實(shí)踐旨在建構(gòu)課堂中的人際關(guān)系，倫理性、存在性實(shí)踐旨在建構(gòu)自身內(nèi)部關(guān)系。[8]如上文所述，這些維度是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)所言的，卻同樣也完全適合作為學(xué)習(xí)者教師的學(xué)習(xí)。當(dāng)下，教師的學(xué)習(xí)更多集中在教師的認(rèn)知性、文化性學(xué)習(xí)上，嚴(yán)格地說，其中的文化性學(xué)習(xí)仍然很不夠;相比之下，社會性、政治性學(xué)習(xí)和倫理性、存在性學(xué)習(xí)則顯得更弱，甚至是缺失的。完整的學(xué)習(xí)實(shí)踐，才能讓教師成為完整的學(xué)習(xí)者，不言而喻，完整的學(xué)習(xí)才會讓教師的心靈世界更完整、更豐富，視野也就會更寬，格局會更大，格調(diào)會更高。

作為學(xué)習(xí)者的教師又關(guān)聯(lián)著兩個問題：作為兒童研究者的教師和作為創(chuàng)造者的教師。作為學(xué)習(xí)者的教師，要學(xué)習(xí)研究，學(xué)會研究;作為研究者的教師，教學(xué)即研究，教師應(yīng)當(dāng)是研究者。研究所關(guān)涉的領(lǐng)域是多方面的：課程的、教學(xué)的、管理的、家校合作的、專業(yè)發(fā)展的……這些都要研究，都要學(xué)會研究，而這一切都應(yīng)指向兒童（當(dāng)然也指向自己的專業(yè)成長），都應(yīng)聚焦于兒童研究上。蒙臺梭利說，童年是有秘密的，而研究童年的秘密“將使我們能夠發(fā)現(xiàn)人類的秘密”，[9]無論是童年的秘密，還是人類的秘密，都是“生命本身的秘密——這種創(chuàng)造性的力量從受孕的那個時刻起就指導(dǎo)著人的肌體”。[10]值得注意的是，“他在這世界中……然而這世界并不了解他”，我們不必披上“謙虛的罩衣”，因此，還沒有讓兒童從學(xué)會走路開始，讓他有“第二次降生”。[11]我們一定要掀開那所謂的“謙虛的罩衣”，解開童年的秘密，發(fā)掘那神秘的創(chuàng)造的力量，讓他們獲得第二次出生的機(jī)會，成為幸福的兒童。讓教育走上幸福之路，讓兒童幸福起來，這是崇高的格調(diào)，宏大的視野與格局。作為創(chuàng)造者的教師。教師是創(chuàng)造者。教育說到底是教師創(chuàng)造的，學(xué)校說到底是教師創(chuàng)造的。作為創(chuàng)造者的教師，把教師的發(fā)展推向了制高點(diǎn)。如蒙臺梭利所言，創(chuàng)造力早就鐫刻在教師的生命中，今天提出作為創(chuàng)造者的教師，就是回到教師的生命之中去，讓生命價值得到尊重，得到開發(fā)。這一回歸，關(guān)鍵是解放教師，減掉教師不必要的負(fù)擔(dān)，讓教師的心智展開，讓教師的心靈自由起來，而自由是人存在的本質(zhì)，自由是教師創(chuàng)造的保姆。解放教師的過程同時也是賦權(quán)的過程，當(dāng)開放與賦權(quán)相遇，教師必定增能，開闊了視野，放大了格局，格調(diào)的提升也就在其中了。必須指出的是，當(dāng)下教師作為創(chuàng)造者遇到了一些困難和問題，除了生態(tài)與機(jī)制問題外，教師也受到一些價值觀影響。就在教師節(jié)前一天，在訪談中有教師問我，是怎么看待“佛系”的。“佛系”的大概意思是“你不要煩我，我也不煩你”。這種看淡一切的生活態(tài)度和方式，我當(dāng)然是不贊同的。解放教師絕不是讓他們清閑，絕不是讓他們與世隔絕、與時代相隔離，也絕不是丟棄正確價值觀。若此，怎能創(chuàng)造？怎能有大視野、大格局、高格調(diào)？所以，教師要改變自己，自己解放自己，自己創(chuàng)造自己。

作為學(xué)習(xí)者的教師，當(dāng)下最為根本的是要做中國立德樹人的好教師。將立德樹人落實(shí)在課程、教學(xué)、活動、管理中。立德樹人是教育改革、發(fā)展的根本任務(wù)，也是教師發(fā)展的根本方向與根本任務(wù)，這是教師發(fā)展的大視野、大格局、高格調(diào)。我們應(yīng)當(dāng)為此而奮斗。

責(zé)任編輯 李帆

注釋：

[1][2]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：10-11.

[3]尼采.尼采的心靈咒語[M].白取春彥編.曹逸冰譯.南京：江蘇文藝出版社，2001：12，57-58.

[4][5]司馬云杰.文化價值論[M].西安：陜西人民出版社，2003：2-3.

[6][8]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：6，241，327-328.

[7]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯注.上海：文匯出版社，2012：10，18.

[9][10][11]瑪麗亞·蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬崇根譯.北京：人民教育出版社，2005：1，13，17.