古丹

公平正義問題是學(xué)界甚至整個社會探討已久的話題。20世紀下半葉，面對資源短缺且分配不均衡的現(xiàn)狀，羅爾斯發(fā)表了《正義論》，集中論述廣泛公共資源的正義分配原則，在學(xué)術(shù)界引起了強烈反響。然而，他所提出的正義二原則，更多重視的是物質(zhì)制度性傷害，而忽視對人心靈精神及心理傷害的關(guān)注，引來了諸多學(xué)者的質(zhì)疑與批判。繼羅爾斯之后，阿維沙伊·馬加利特將關(guān)注點聚焦在弱勢群體在制度中所受到的諸如歧視、絕望、排斥等心理傷害，力圖在制度與人、人與人、人與社會的關(guān)系中形成一種理想的社會倫理規(guī)范，即通過“不羞辱人”，“讓人不受心理傷害”去構(gòu)建正派社會。[1]馬加利特所建構(gòu)的正派社會關(guān)注的是“負面道德心理”，遵循的“第一原則不是做什么，而是不做什么，不是不做哪一些事，而是不做那一件事”[2]。在他看來，“羞辱”是正派社會的敵人，傷害人的自尊，把人不當(dāng)人對待，祛除羞辱而達致“不羞辱”是構(gòu)建正派社會的根本路徑。同樣，教育要實現(xiàn)公平與正義，施行正派教育是前提，而“摒棄羞辱之惡，不羞辱教育中的任何一個人”則是實現(xiàn)這一前提的先決條件。

所謂正派教育，就是一種不羞辱教育主體的教育，尤其是教育者不羞辱受教育者的教育。彼得斯在《“教育”的標(biāo)準(zhǔn)》一文中就區(qū)分了教育的內(nèi)在目的與外在目的，認為教育除了培養(yǎng)人的功用價值外，更應(yīng)使教育對象成為人，成為“受過教育的人”，而“訓(xùn)練”“灌輸”“規(guī)訓(xùn)”“建立條件反射”都不是教育?！坝?xùn)練”“灌輸”“規(guī)訓(xùn)”等是逼迫學(xué)生被動地消極地屈從性地接受，而不是主動地愉悅地有意義地選擇，這是對學(xué)生的羞辱。除此之外，正派教育也是不專制、不獨裁、不壓制、不歧視每一個學(xué)生的教育，是“去污名化”“去標(biāo)簽化”的不傷害學(xué)生自尊的教育。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校正派教育還應(yīng)向關(guān)懷教育轉(zhuǎn)向，凸顯教育的至善性與關(guān)懷性。

一、學(xué)校正派教育之痛：羞辱

“羞辱是任何一種使人有充足的理由感到自己的自尊受到傷害的行為或條件”[3]，也就是說，一旦被侵害者有足夠理由感到自己的自尊受到了傷害，那么羞辱便已然存在。在具體教育教學(xué)活動中，在某一特定情境下，某一教育成員的某一行為、態(tài)度或觀念等使另一成員有足夠理由感到自尊受到了傷害的個體性羞辱，是本文所關(guān)注的。在當(dāng)代的學(xué)校生活中，教育成員之間的個體羞辱行為普遍存在，主要有以下幾種表現(xiàn)形態(tài)。

（一）羞辱性懲罰

羞辱性懲罰指教育者未按照正當(dāng)?shù)膽土P程序和懲罰手段對犯錯學(xué)生進行懲戒與責(zé)罰，以致其自尊受到傷害，人格受到侮辱。毋庸置疑，懲罰在維持社會秩序和穩(wěn)定中發(fā)揮著震懾和懲戒作用，在學(xué)校教育中亦在規(guī)范行為、排除與學(xué)習(xí)和安全環(huán)境不符之情況發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，并且主要在教師和學(xué)生之間發(fā)揮作用。然而，懲罰也有為難或貶低學(xué)生的風(fēng)險，其中教師對學(xué)生實施體罰最為突出。盡管義務(wù)教育法第十六條明確規(guī)定“禁止體罰學(xué)生”，而這項法律的實施細則第二十二條也規(guī)定“學(xué)校和教師不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他羞辱人格尊嚴的行為”，但隨著信息化社會的不斷推進，新聞媒體屢屢曝出教師體罰羞辱學(xué)生的事件，如教師對學(xué)生拳打腳踢致其身體多處軟組織損傷、五官損傷等，還有學(xué)生被光著屁股打，更有甚者學(xué)生互扇耳光、頭頂垃圾桶……教師“懲罰”學(xué)生的手段可謂五花八門，但是這些手段都具有一個共性，就是對學(xué)生的心靈和心理造成了嚴重的傷害。除了體罰之外，教師變態(tài)的懲罰手段還包括冷暴力、謾罵等，如學(xué)生犯了錯，其他同伴不能與其說話、游戲。一旦這種排斥產(chǎn)生，羞辱便已然存在。

（二）壓榨性羞辱

壓榨性羞辱主要發(fā)生于關(guān)系不對等的人之間，具體表現(xiàn)于教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的支配與被支配、命令與服從的關(guān)系。這種壓榨性關(guān)系不是完全由支配者控制的，而是由雙方共同控制，即支配者引導(dǎo)和控制，被支配者屈從和被動接受。壓榨作用的結(jié)果是被支配者喪失自主選擇性和自由決策的能力。如教師強行要求學(xué)生加入高額收費的課后輔導(dǎo)班，接受不感興趣的活動技能訓(xùn)練等，亦或是強制性地向?qū)W生灌輸一些意識形態(tài)的東西，剝奪其學(xué)習(xí)的樂趣和成就感等。除了上述的這些表現(xiàn)外，壓榨性羞辱在學(xué)生群體間也時有發(fā)生。受諸如戶籍制度、分配制度等因素的影響，學(xué)生群體間也存在一定的等級分化，如農(nóng)民工子女被要求去做最累最臟的工作，如清理下水道、打掃廁所等。壓榨性羞辱的本質(zhì)屬性就是使被支配者不再是一個獨立的個體，而喪失其主體性地位、自我判斷以及自我決策能力，乃至喪失共同體生活方式。

（三）污名化羞辱

“污名”呈現(xiàn)的是某種身份特質(zhì)、某個特殊群體或個體的異常，本身就帶有貶低和羞辱之意?！拔勖呷琛蓖ㄟ^給人強加上貶低性、侮辱性的“不名譽標(biāo)簽”而導(dǎo)致負面特征的刻板印象，把完整意義上的人降低為不完整意義的人。[4]在這個過程中，處于強勢且不具污名的一方最常采用的一種策略即“貼標(biāo)簽”。而處于弱勢地位的一方多為社會弱勢群體或特殊群體，如農(nóng)民工子女就往往被貼上學(xué)習(xí)成績差、組織紀律性差、衛(wèi)生習(xí)慣差的“差生”標(biāo)簽，為城市子女排斥、孤立、疏遠。由此可見，教育生活中的“污名化羞辱”不僅反映了制度性排斥（如戶籍制度），也反映了人際交往中的非制度性排斥（如刻板印象）。

羞辱嚴重傷害了人的自尊心與自信心，造成人的個性心理病態(tài)發(fā)展。尤其是當(dāng)學(xué)生長期處在被羞辱的環(huán)境中，就會產(chǎn)生“習(xí)得性無助”感，然后自暴自棄，變成破罐子破摔的“老油條”。更為嚴重的是，學(xué)生極有可能形成冷漠孤僻、心理閉鎖、敵視和報復(fù)等畸形人格和扭曲心理……羞辱是正派教育的敵人，它的負向功能對一個人來說是毀滅性的。既然羞辱作為學(xué)校正派教育之惡，給教育主體（尤其是學(xué)生）造成傷害和痛苦，那么不羞辱對減輕或消滅這種傷害和痛苦無疑具有現(xiàn)實意義和必要性。

二、學(xué)校正派教育之基本準(zhǔn)則：不羞辱

“正派社會的第一原則不是‘做什么'，而是‘不做什么'，不是不做‘哪一些事'，而是不做‘哪一種事'。不讓制度羞辱社會中的任何一個人，這是正派社會的第一原則?！盵5]，正派社會的第一原則是不羞辱，同理，不羞辱也應(yīng)作為學(xué)校正派教育的基本準(zhǔn)則，享有一定的基礎(chǔ)性、普遍性，以及一種邏輯的優(yōu)先性。

（一）不羞辱的基礎(chǔ)性與普遍性

金生鈜在《教育與人的尊嚴》一文中曾提到：“正派教育的第一原則是不讓教育制度、學(xué)校制度傷害任何一個人。從不羞辱這樣的底線來規(guī)范正派社會和正派教育，是對社會和教育的最低的道德要求?！盵6]不羞辱作為正派教育的最低道德要求和底線，是具有基礎(chǔ)性和普遍性的?；A(chǔ)性是基于基本義務(wù)的義務(wù)論而言的，相比“好生活”“至善理想”的價值追求，在道德約束的范圍上是縮小了的，在道德要求的程度上是最低的，如“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道，它關(guān)注的是不應(yīng)該做什么，而不是“己所欲，施于人”或者“你愿意別人怎樣待你，你也要怎樣待人”，既不是難人所難能，又不是逆來順受。[7]和忠恕之道一樣，不羞辱是針對不羞辱本身，是指向于不為羞辱之事。普遍性主要指的是普遍地適用于所有人的，是同等要求所有人的，不允許有任何“主體的例外”?？档抡J為“人作為目的而不是手段”，他把人看作是“自由的、理性的、有責(zé)任的道德行動者”，人與人之間，不論差異有多大，他們都具有“同等的價值”[8]，誰也不能作為獨裁者、支配者和羞辱者去侵犯他人的權(quán)利，剝奪他人的幸福。不羞辱就是建立在這種普遍性標(biāo)準(zhǔn)上的，它強調(diào)的是每個人都不去強制、壓迫、支配、貶低、排斥或是標(biāo)簽化任何一個人。

（二）不羞辱的優(yōu)先性

優(yōu)先性是指在道德要求的次序上是“最先的”“第一位的”。不羞辱是一種道德底線，一旦有人逾越了這一行為界限或約束，人與人間的關(guān)系將會失衡，整個社會極有可能陷入崩潰狀態(tài)。教育的目的在于育人，而不在于奴役人和控制人。因此，把人當(dāng)作人對待，不羞辱占據(jù)著首要地位。其次，基于教育目的而言，不羞辱是通向幸福的前提。幸福是生活和教育共同追尋的終極目標(biāo)。尼爾（A.S. Nell）指出，“生活的目的是尋求幸福” ;亞里士多德認為，“幸福是終極的和自足的，它是行為的目的”;而諾丁斯認為，盡管幸?！安皇墙逃蛏畹奈ㄒ荒康摹?，但它是核心的目的，“好教育就應(yīng)該極大地促進個人和集體的幸福”，而“幸福的首要特征就是沒有痛苦或苦難”。[9]羞辱傷害人的自尊，破壞人性，給人帶來極大的痛苦，是正派教育之惡。因此，削減或者消滅痛苦，不羞辱教育中的任何一個人，是實現(xiàn)幸福這一目標(biāo)的基礎(chǔ)，是首要的、第一位的。

三、學(xué)校正派教育之高標(biāo)準(zhǔn)：關(guān)懷

教育是“培育人性、完善靈魂的發(fā)展人的實踐”[10]。作為一項實踐活動，它實現(xiàn)了人從自然性向社會性的過渡，并上升到精神性層面，服務(wù)于人類對美善生活的追求和人性精神的變革，指向人的福祉與完善。不羞辱作為正派教育的根本路徑和底線，為實現(xiàn)教育目標(biāo)提供可能。除了不羞辱學(xué)生，不傷害學(xué)生的自尊和人格，學(xué)校正派教育還應(yīng)進一步培養(yǎng)他們關(guān)懷和愛人的意識、情懷和能力。學(xué)校關(guān)懷教育不僅不羞辱教育中的任何一個人，還關(guān)注一種關(guān)懷性關(guān)系的建構(gòu)，強調(diào)相互作用，愛人愛己，這既是實現(xiàn)正派教育的有效途徑，又是正派教育的一大超越。

（一）關(guān)懷與正派教育

米爾頓·梅爾奧夫認為，“關(guān)懷是種美德，最嚴肅意義上的關(guān)懷就是幫助他人成長，幫助他人實現(xiàn)自我”。諾丁斯認為，“關(guān)懷是一種令人向往的關(guān)系，是具有關(guān)懷關(guān)系的雙方的一種相遇”，而“接受性的關(guān)注”是這種相遇的根本特征。[11]諾丁斯顛覆了傳統(tǒng)的關(guān)懷理念，她對關(guān)懷的理解主要不是美德意義上的，而是對關(guān)懷關(guān)系性的理解，尤其是將研究關(guān)注點更多地落在了被關(guān)懷者及其需要，以及關(guān)懷者對被關(guān)懷者需要的回應(yīng)上。這種關(guān)懷關(guān)系以關(guān)系雙方積極、主動、平等的對話為基礎(chǔ)，以避免或減少對人對己的傷害或痛苦為目的。反觀當(dāng)下的學(xué)校教育，教育資源日趨豐富，但教育不公平、排他性等問題依舊凸出，其主要原因之一就是對處于弱勢或劣勢地位的受教育者的尊嚴與人格的輕視或無視，如上述所論述的羞辱性懲罰、壓榨性或標(biāo)簽化羞辱就建立在一種不對等的關(guān)系上。因此，在教育主體間建構(gòu)一種關(guān)懷關(guān)系，是實現(xiàn)正派教育的有效途徑。

關(guān)懷超越正派教育。從關(guān)系本身來看，正派教育側(cè)重于某一教育主體不羞辱另一教育主體，強調(diào)的是一種單向關(guān)系，并且這種關(guān)系是靠行為發(fā)出者這單一主體維系的。諾丁斯所強調(diào)的關(guān)懷關(guān)系不是完全由關(guān)懷者控制，而是由雙方共同控制，這是一種交互作用并不斷強化的關(guān)系。對關(guān)懷者而言，表現(xiàn)為同情性關(guān)注和“動機移置”;對被關(guān)懷者而言，表現(xiàn)為接受性回應(yīng)。前者收到后者的回應(yīng)，內(nèi)心便會產(chǎn)生一種滿足感與愉悅感，激勵其關(guān)懷更多他者。同樣，后者接受前者的關(guān)懷，能夠脫離困境，消除苦惱與痛苦，反過來也愿意把這份關(guān)懷給予他人。這就實現(xiàn)了關(guān)系雙方的共生、共存和共長。因此，關(guān)懷更有助于教育主體間關(guān)系的穩(wěn)定與和諧。從行為發(fā)出的動機來看，正派教育指向不損害人的尊嚴與人格，而關(guān)懷以愛與責(zé)任作為出發(fā)點，不僅滿足維護自尊的需要，還在于實現(xiàn)情感的共鳴與共振，服務(wù)于人類命運共同體的生存形態(tài)。因此，關(guān)懷在成就正派教育的同時，又超越了正派教育。

（二）關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)

如果關(guān)懷是道德生活的基礎(chǔ)，那么培養(yǎng)關(guān)懷素養(yǎng)的教育就顯得極其重要，而學(xué)會關(guān)懷是道德教育的第一步。學(xué)校教育和家庭教育的關(guān)鍵都在于關(guān)系，而非控制。正如布伯所言：“因為這個人的存在而信任這個世界——這是教育關(guān)系最內(nèi)在的成就?！盵12]因為這個人的存在，孩子便有了安全感、歸屬感，內(nèi)心便不會彷徨和迷茫;也因為這種關(guān)懷關(guān)系、信任關(guān)系的建立，孩子感受到了踏實、溫暖和滿足，感受到快樂和幸福，同時也樂于將關(guān)懷之心施與他人。但是，關(guān)懷關(guān)系的建立不是一蹴而就的，而是要歷經(jīng)“被關(guān)懷—在意—關(guān)懷”等一系列連續(xù)性的活動。

辯證性地看待關(guān)懷是學(xué)會關(guān)懷的前提。關(guān)懷不是愚蠢的激情或溺愛，也不是非理性的迷戀，更不是控制或威脅，它是以被關(guān)懷者的真正需要為出發(fā)點。學(xué)校無視學(xué)生的天賦、動機和真正的興趣，用統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)對其進行考核和評價，一律要求他們向某個方向邁進，這與其說是關(guān)懷或鼓勵，不如說是強制甚至威脅。教師采用強制的方法（謾罵、體罰等）灌輸他們認為有助于提高其可接受性的價值觀的方式亦不具關(guān)懷性，因為“灌輸”“強制”本身就是反教育的。當(dāng)然，學(xué)會關(guān)懷的同時需要避免虛假的關(guān)心和病理性關(guān)懷。病理性關(guān)懷在教育中的一種顯著病態(tài)現(xiàn)象就是“非自由關(guān)懷”，即在局外人看來是一種倒錯或互相傷害的關(guān)系，可能被當(dāng)事者認定是關(guān)懷性的。如教師預(yù)設(shè)學(xué)生知與學(xué)的需要，而極力縮減其休閑娛樂、培養(yǎng)其他興趣的時間與空間，以強化練習(xí)與訓(xùn)練代之。事實上，這是將關(guān)懷變相轉(zhuǎn)為控制，亦或是教師對學(xué)生需要的無作為。這不是關(guān)懷，更有可能是傷害或羞辱。

被關(guān)懷和善待的體驗是學(xué)會關(guān)懷的基礎(chǔ)。西蒙娜·薇依曾談道，“雖然人生難免目擊、經(jīng)受甚至犯下惡事，但是，從呱呱墜地到進入墳?zāi)?，在每個人的心底都有一種無法抑制的渴望，希望自己得到善待，而不致蒙受罪惡。這對每個人來說都是神圣的祈愿?！比巳硕加幸活w渴望被關(guān)懷、被愛護的心，也只有當(dāng)他們感知了關(guān)懷，理解了關(guān)懷的意蘊，才能合理恰當(dāng)?shù)仃P(guān)懷他人。

“對話”是學(xué)會關(guān)懷的手段。對話是我國近幾年來，德育領(lǐng)域中新出現(xiàn)的一種新穎活潑的德育方法?！吨袊扇私逃倏迫珪ば睦怼そ逃分赋?，對話是指“教育者和受教育者在人格相互平等的基礎(chǔ)上，通過相互問答而達到交流情況，交流思想，交流感情，交流態(tài)度，使雙方達到相互理解，從而提高受教育者思想認識的教育方法”。對話反映的是參與主體之間平等互動、雙向交流的關(guān)系，這種關(guān)系是建立在“需要—回應(yīng)”的基礎(chǔ)上，很大程度上避免了固執(zhí)己見、以勢壓人、強制壓迫的情況發(fā)生，發(fā)揮著促進理解、消除隔閡、溝通情感的功能。關(guān)懷本身強調(diào)的就是一種相遇關(guān)系，表現(xiàn)為同情性關(guān)注與在意。而對話這種民主平等的互通方式，正好為“我”與“他”的美好相遇創(chuàng)設(shè)了條件，提供了可能。

綜上所述，學(xué)校正派教育是一種不羞辱人、不損傷學(xué)生自尊的教育，是一種不侵犯學(xué)生自由和主權(quán)，不迫害其判斷和選擇的教育。在實現(xiàn)正派教育的基礎(chǔ)上，學(xué)校教育還應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)懷教育，使之成為一種充滿關(guān)懷與愛的教育，一種洋溢著美好與幸福的教育。只有在這樣的教育環(huán)境中，教育的公平與正義才能得以彰顯，學(xué)生的個性與人格才能得以最大的發(fā)展與完善，受教育者才能真正成為“受教育的人”。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽