滕曉艷 孫琦

[摘? ? ? ? ? ?要]? 探索研究影響高職航海教師工作動力的因素，設(shè)定引發(fā)教師工作動力的情緒變量分為三種：恐懼壓力情緒、責(zé)任情緒、期望情緒。以M航海高職院校80名航海教師為樣本進(jìn)行調(diào)研，得出影響高職航海教師工作動力的因素為責(zé)任情緒因素，而與恐懼情緒、個(gè)人期望情緒沒有相關(guān)性。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 外部激勵(lì);自我激勵(lì);情緒;工作動力

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）11-0252-02

世界經(jīng)濟(jì)全球化勢不可擋，海上絲綢之路建設(shè)不斷推進(jìn)，上海正朝著全球航運(yùn)中心邁進(jìn)，航海和航運(yùn)人才是推動航運(yùn)中心建設(shè)的原生動力，全國航海專業(yè)院校每年培養(yǎng)航海專業(yè)畢業(yè)生1.8萬余人，目前在船任職的管理級和操作級船員，本科畢業(yè)生已經(jīng)不足20%（瞭望東方周刊2014年26期），現(xiàn)有船員大部分來自航海高職院校和技校，這些技能人才更有操作能力，有工作務(wù)實(shí)、吃苦耐勞、流動率低等特點(diǎn)。高職航海教師身負(fù)航海教育的工作主體，主要通過教學(xué)提供教育服務(wù)，培養(yǎng)出不同層次的航海技能人才，而高職教師在高校教師中一直處于邊緣化的地位，這個(gè)群體有社會地位不高、收入比同行偏低、科研能力偏弱、不受家長重視等特點(diǎn)，所以高職航海教師的工作積極性和工作動力一直不強(qiáng)，作為航海院校的管理者，如何激發(fā)這類群體的工作動力，一直是一個(gè)難題。

本文對M航海高職院校100多名教職工進(jìn)行了調(diào)研，最終獲取80個(gè)有效樣本，調(diào)研的目的是尋找影響高職航海教師工作動力的相關(guān)因素，探索影響高職航海教師工作動力的成因，為管理者提升航海教師工作效能提供一些依據(jù)。

一、理論基礎(chǔ)

本文的理論研究是建立在赫茲伯格的雙因素激勵(lì)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行的，赫茲伯格認(rèn)為人的行為積極性因素分為“外在保健因素”和“內(nèi)在動力因素”。“外在保健因素”是保證人們從不滿意（消極）狀態(tài)到零（無消極）狀態(tài)的保障性因素，保健因素是保障組織成員消除不滿，減少沖突的必要條件，是動力因素發(fā)揮作用的前提，保健因素的存在會減少不滿，但是不會形成積極態(tài)度;“內(nèi)在動力因素”是保證人們從一般的無消極狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楸容^滿意或滿意（積極）的動力因素，內(nèi)在動力因素是增加工作積極性的源泉，這些因素使他在工作中得到滿足感、成就感、自豪感，內(nèi)心得到一種滿足，對其內(nèi)心產(chǎn)生重大激勵(lì)和鼓動，進(jìn)而形成一種衡量自身價(jià)值的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)和要求，推動其在工作中不斷地追求自身的理想，成為組織成員行為的真正動力。

Paul R.Timm &Brent D.Peterson在《人的行為與組織管理》一書中認(rèn)為動力是一種心理過程，“動力”可以被描述為“促使一個(gè)人采取某種行動的需要或欲望”，“動力”來源于情緒，指向期望的目標(biāo)或報(bào)償，“行動”是“動力”的根本結(jié)果，在激勵(lì)—情緒—?jiǎng)恿^程中同時(shí)受到個(gè)體個(gè)性差異的影響，所以組織中同樣的激勵(lì)所達(dá)到的效果也有差別。

二、理論框架

本文嘗試對激發(fā)工作動力的情緒變量進(jìn)行分析，通過樣本調(diào)研找到影響航海教師工作動力的情緒變量主因。

（一）激勵(lì)階段

在激勵(lì)階段，高職航海教師所接受的激勵(lì)因素來自于自我激勵(lì)和外部激勵(lì)兩個(gè)方面。自我激勵(lì)是個(gè)體成就激勵(lì)，包括工作被認(rèn)可、工作過程帶來的內(nèi)心滿足感和責(zé)任感激勵(lì)、晉升激勵(lì)、個(gè)人成長自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等特征，這些激勵(lì)內(nèi)化為個(gè)體對自我的期望、責(zé)任感等積極情緒，這些積極情緒引發(fā)的工作動力發(fā)揮作用時(shí)間可能緩慢，但是動力持久、穩(wěn)定，這些積極情緒是個(gè)人行動的真正內(nèi)在動力，高職航海教師作為知識分子階層，一旦基本保障性需求被滿足，要求自由、被尊重、被信任、理想信念和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的精神需求更強(qiáng)烈，針對這個(gè)層次需求的激勵(lì)對航海教師工作積極性和工作動力的影響是最持久和高效的。外部激勵(lì)按照空間來源可以劃分為來自單位本身、社會、家庭、行業(yè)等外部環(huán)境激勵(lì)，外部激勵(lì)也可以根據(jù)它發(fā)揮的作用分為抵消消極情緒的保障性激勵(lì)和激發(fā)航海教師使命感、責(zé)任感、個(gè)人期望的動力型激勵(lì)。航海教師所受到的外部激勵(lì)因素可以分為以下四類：基本生活和安全保障因素，如薪資福利、崗位安全;管理保障因素，一些基本的企業(yè)管理保障制度和企業(yè)文化;人際關(guān)系因素，如航海教師在企業(yè)中正常的人際關(guān)系和地位;其他社會性激勵(lì)因素，來源于單位外部社會環(huán)境的影響，如社會地位、家庭支持、同行比較等。以上這些因素都是航海教師工作動力的基本保障因素，作用為抵消恐懼和壓力等消極情緒，否則積極激勵(lì)因素?zé)o法激發(fā)更高一層的積極情緒。

（二）情緒轉(zhuǎn)化階段

Paul R.Timm &Brent D.Peterson認(rèn)為，我們有某種行為是因?yàn)槲覀兪艿搅四撤N情緒的刺激。航海教師作為學(xué)校的員工主體，工作動力來源于三種情緒的激發(fā)，恐懼、責(zé)任、欲望，這三種情緒對應(yīng)不同的動力層次。第一個(gè)層次“恐懼—?jiǎng)恿Α彪A段，高職院校現(xiàn)行體制內(nèi)的薪酬分配制度、職務(wù)晉升制度、績效考核制度所引起的情緒屬于“恐懼—?jiǎng)恿Α鼻榫w階段，它帶來的恐懼、緊張、不安等消極壓力情緒所激發(fā)的工作動力是最不持久的，教師內(nèi)心對這些激勵(lì)是排斥的情緒，激勵(lì)因素中安全保障因素就是消除恐懼情緒的必須手段;第二層次“責(zé)任—?jiǎng)恿Α彪A段，當(dāng)?shù)谝粚哟蔚目謶智榫w消除，教師的情緒達(dá)到高一層次責(zé)任情緒心理狀態(tài)，到了一種“應(yīng)該做”的責(zé)任狀態(tài)，這種情緒是“顯意識”，高職院校航海教師對學(xué)校的忠誠度、責(zé)任感、榮譽(yù)感等情緒屬于責(zé)任情緒，這種情緒激發(fā)的動力持久性較好，但是動力的強(qiáng)度不大;第三個(gè)層次“期望—?jiǎng)恿Α彪A段，組織成員更注重以自由、被尊重、被信任的個(gè)人期望的實(shí)現(xiàn)，期望情緒是內(nèi)化在個(gè)體顯意識和潛意識兩個(gè)層面的情緒體系，高職航海教師作為知識分子階層，具有高智商、高情商、高學(xué)歷等特點(diǎn)，他們對社會、對自身、對工作和生活有相對明確的認(rèn)識，有明確的職業(yè)規(guī)劃和工作追求，注重內(nèi)心感受和個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，自我期望較高，這種自我期望是激發(fā)航海教師行動的最持久、最高效的動力。

（三）性格影響

高職院校航海教師是一個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，從激勵(lì)因素到情緒變化到工作動力的整個(gè)過程都與航海教師的復(fù)雜性格緊密相關(guān)，尤其體現(xiàn)在情緒轉(zhuǎn)化為動力的過程中。一般說來，多血質(zhì)、膽汁質(zhì)個(gè)性的人行動能力較強(qiáng)，容易沖動，情緒轉(zhuǎn)化動力的轉(zhuǎn)化率較高，但是個(gè)人內(nèi)在激勵(lì)削減較快;粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)個(gè)性的人行動能力較弱，耐力較強(qiáng)，情緒轉(zhuǎn)化動力速度較慢，個(gè)人內(nèi)在激勵(lì)的效果更持久，得到的動力效能最持久。

三、理論假設(shè)

根據(jù)上述分析框架提出以下三個(gè)核心觀點(diǎn)假設(shè)。假設(shè)關(guān)系如下。

1.代表恐懼的變量（薪酬、同事關(guān)系、工作壓力、生活壓力、安全感、家人的滿意、管理的滿意、對領(lǐng)導(dǎo)滿意度）與動力變量負(fù)相關(guān)。

2.代表使命感、責(zé)任感的變量（工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感）與動力變量正相關(guān)。

3.代表個(gè)人期望的變量（成就感、自主性、尊重、信任、良好的學(xué)習(xí)氛圍、分享、公平公正、目標(biāo)任務(wù)型工作方式的接受度）與動力變量正相關(guān)。

四、數(shù)據(jù)分析

在以上假設(shè)的基礎(chǔ)上，對調(diào)研得出的高職航海院校80個(gè)有效樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析研究，得出以下結(jié)果。

1.從表1可以看出，代表恐懼情緒的變量：薪酬與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.17、同事關(guān)系與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.17、工作壓力與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.26、生活壓力與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.34、安全感與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.21，家人滿意度與工作動力相關(guān)系數(shù)-0.34，而管理的滿意變量與動力變量相關(guān)系數(shù)為0.36。以上相關(guān)性情況論證了本文的假設(shè)，代表恐懼的變量和工作動力是負(fù)相關(guān)關(guān)系。樣本高職院校航海教師對學(xué)校管理滿意度非常關(guān)注，這種關(guān)注和滿意度、工作動力存在明顯正相關(guān)性，這個(gè)管理指標(biāo)對于高職航海教師不是解除壓力情緒的基本變量，而是成為追求工作期望和理想過程中的重要變量，也是工作動力的重要指標(biāo)。

2.從表2可以看出代表使命感、責(zé)任感的變量：工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感，四個(gè)變量與工作期望感、工作動力呈現(xiàn)顯性正相關(guān)。工作熱愛與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.22，單位自豪感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.4，工作自豪感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.17，歸屬感與工作動力相關(guān)關(guān)系為0.27，上述指標(biāo)說明高職航海教師對責(zé)任、使命情緒非常關(guān)注，對工作熱愛感、單位自豪感、工作自豪感、歸屬感相關(guān)變量對工作動力的影響非常關(guān)鍵。

3.從表3可以看出代表個(gè)人期望的變量：成就感、自主性、尊重、信任、良好的學(xué)習(xí)氛圍、分享、公平公正變量與工作動力呈現(xiàn)負(fù)相關(guān);而對領(lǐng)導(dǎo)滿意度、目標(biāo)任務(wù)管理兩個(gè)變量與工作動力呈現(xiàn)顯性正相關(guān)關(guān)系。上述相關(guān)關(guān)系數(shù)據(jù)結(jié)果與原假設(shè)的“正相關(guān)關(guān)系”相反，經(jīng)分析可能性原因如下：高職院校的這些個(gè)人期望變量因素未做到或者未做好，所做到的還停留在只能滿足航海教師的責(zé)任感和使命情緒動力層面，所以航海教師感受不到期望相關(guān)變量的動力影響，或者感受到的令人不滿意。而對領(lǐng)導(dǎo)滿意度和目標(biāo)任務(wù)管理兩個(gè)變量與工作動力呈現(xiàn)正相關(guān)，說明在高職院校航海教師對領(lǐng)導(dǎo)的管理和目標(biāo)任務(wù)管理方式顯現(xiàn)認(rèn)可，已經(jīng)成為顯著的工作動力因素。

五、小結(jié)

綜合上述理論與數(shù)據(jù)結(jié)果，以收入、薪酬、安全感、同事關(guān)系、壓力感等外部激勵(lì)為主的恐懼情緒因素與工作動力是負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明以上因素對高職航海教師影響越大，航海教師的工作動力可能越弱;而以自豪感、歸屬感、工作熱愛等因素為代表的責(zé)任感、使命感情緒激勵(lì)因素與工作動力存在顯著正相關(guān)關(guān)系，說明以上因素是影響高職航海教師工作動力最重要的因素;期望情緒與工作動力的相關(guān)性呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)關(guān)系，說明高職教師的動力情緒達(dá)到了責(zé)任與使命情緒階段，但是尚未上升到工作期望階段。當(dāng)然，這可能是樣本院校的個(gè)案，但是足以引起高職航海院校對航海教師工作期望和工作價(jià)值感的關(guān)注，急需增強(qiáng)對航海教師成就感、自主性、信任、公平等相關(guān)因素的組織建設(shè)和管理，這些動力因素可能正是激發(fā)高職航海教師工作動力的根本。

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編輯 馮永霞