吳月

摘 要：單詞是英語語言的基礎(chǔ)建筑材料，亦是英語教育的起點與小學英語教學的主要內(nèi)容。但由于小學生還尚薄弱的邏輯思維能力、活躍的形象思維慣性與正處建構(gòu)中的語言系統(tǒng)，單詞教學的方式則應(yīng)傾向活動引導一方，具體模式產(chǎn)物之一則為“游戲?qū)W”。本文便就此模式的具體踐行方法做出結(jié)合單詞運用的游戲情境建構(gòu)、深化單詞記憶的游戲疊加設(shè)計、遵循漸進原則的游戲擺放設(shè)置此三方面的闡述，以使游戲?qū)卧~記憶的助力作用發(fā)揮到最大，同時形成“寓教于樂”此理想化的教學形態(tài)。

關(guān)鍵詞：小學英語;單詞記憶;游戲

單詞作為英語的基本單位而成為小學此英語奠基、啟蒙階段教學的首要內(nèi)容。但單一的機械式識記顯然無法契合學生好動的身心特點與形象化的思維、記憶慣性，因此，與其相反而能夠契合學生特征的、且能夠?qū)崿F(xiàn)“在樂中學”目標的單詞助記方法則為動態(tài)、豐富的游戲法。但在對其進行具體落實的過程中，亦需要進行精心的設(shè)計才可使其助記的作用發(fā)揮至最大。而此精心的設(shè)計則可表現(xiàn)為：依托情境設(shè)計游戲、游戲疊加與游戲擺放此三個方面。

1.結(jié)合單詞運用的游戲情境建構(gòu)

單詞始終無法脫離句子而獨立存在，句子亦始終無法脫離情境來產(chǎn)生意義，因此，學生對單詞的有效接收絕不僅僅意味著單純對其音、形、義的熟知，還需要對其在特定情境中進行意義表達方法的掌握。所以，在欲通過游戲助力學生單詞記憶時，教師應(yīng)建立、或者提供形象化的游戲情境，并在此中融進單詞的情境化運用方式。

例如：在《Hobbies》一單元教學“read”、“dance”、“sing”、“piano”等單詞時，我則先利用多媒體向同學們播放了一段情景對話視頻。對話主人公是一個是叫做“Lang Lang”的小男生，另一個則是叫做“Zhang Liangying”的小女生。對話內(nèi)容大致為：“-What do you like doing，Liangying？”“-I like singing.About you？”“I like playing the piano.”“Oh！We can build a group.”等。為提起學生對其中業(yè)余愛好項目的注意，我則利用標識功能將其設(shè)置為醒目的紅色，并指向?qū)?yīng)的圖畫（話筒、鋼琴）。而后我則讓同學們兩兩扮演這兩位鋼琴家與歌手（朗朗、張靚穎），進行模擬對話。在對話過程中，有的同學在涉及到具體的項目種類時可能會卡殼，如作者鋼琴彈奏的動作，卻無法說出“play the piano”，我則在這時提醒，同學們此時對此單詞的記憶則會由于有實際情境的輔助而更加深刻，而相對于機械式的單詞認讀，同學們在此過程中亦能夠?qū)W會運用其進行情境表達的方法。

2.深化單詞記憶的游戲疊加設(shè)計

繼依托情境設(shè)計游戲之后，在游戲形式本身層面，亦應(yīng)遵循緊貼單詞內(nèi)容的原則，來靈活地疊加游戲種類，而在使游戲具有創(chuàng)新性、全體學生皆可參與的集體屬性等的同時，深化學生單詞理解與記憶。

例如：在記憶《What do they do？》一單元針對“teach”、“teacher”、“write”、“writer”、“drive”、“driver”等此形態(tài)相似、但詞性相反的單詞時，為使同學們能夠?qū)ζ渚哂星逦谋孀R力，我則疊加了“角色、行為變變變游戲”與“你演我猜”此兩個游戲。具體疊加方式為：我先引領(lǐng)同學們完成了對這幾個單詞的教學，然后在黑板上畫了一個沒有穿任何衣服、沒有戴任何東西、沒有做任何動作的小人，讓同學們聽我的指令，如“teacher”，則在對此單詞的意義反映基礎(chǔ)上為小人打造一個教師的角色，如給其畫一副眼鏡、一根教鞭、背景處畫一個黑板等。此游戲是對同學們關(guān)于單詞聽辨、意義理解的鍛煉和考察，但由于此考察的難度，亦有同學無法做出正確的反應(yīng)?；诖耍覄t疊加了一個“你演我猜”的游戲，即如我在說出“teach”指令時，接著進行了“用教鞭指黑板”動作的表演，同時重復說出“teach”，以讓同學們同步做出猜想、意義反映與語音記憶，再對應(yīng)到黑板上完成“給小人變角色”的任務(wù)。此游戲疊加的方法有效深化了單一游戲的作用力而使同學們對單詞的音、形、義有了牢固的掌握。

3.遵循漸進原則的游戲擺放設(shè)置

“游戲”具有多種形態(tài)以分別指向?qū)W生聽、說、讀寫單詞能力的考察或鍛煉，但真正能夠衡量學生單詞掌握程度的指標卻是其對單詞聽說讀寫的綜合掌控。因此，以助記單詞為中心的課堂游戲擺放應(yīng)遵循由一維到多維，即由易到難、由簡到繁的邏輯，以逐步提升學生的單詞回想、聽辨、識辨、表達等綜合能力。

例如：在《My e-friend》一單元針對“UK”、“Australia”、“Canada”、“China”、“US”國家單詞的助記中，我則先進行了“金手指游戲”，即讓同學們根據(jù)我伸出的手指個數(shù)來決定讀幾遍單詞，以深化其單詞意義理解與拼讀能力。在此之后，為聯(lián)合鍛煉其包括單詞記憶、表達等能力，我則設(shè)計了一個名為“構(gòu)造世界”的游戲，即讓同學們自由回想學過的國名類單詞，如想到“美國”，則先說出這個國家對應(yīng)的英文說法“US”，然后再在黑板上所畫的模擬世界的大圓圈里畫上模擬的國家疆域版圖，寫上“US”?；蛘呶依枚嗝襟w展示某一個國家的國旗，讓同學們做出判斷，再畫出對應(yīng)圖形、寫出對應(yīng)單詞等。此過程涉及到對學生單詞記憶調(diào)動、聽、說、寫等綜合能力的鍛煉，而區(qū)別于上述簡單的“金手指游戲”，在契合同學們緩步接收規(guī)律的同時，亦深化了其對此類單詞的記憶。

游戲憑借其對小學生思維方式與身心特點的契合而成為英語單詞教學與導記的有效方式，但真正有效的游戲教學還需得結(jié)合具體的教學需求做出對各個游戲靈活的整合與排序，以真正深化學生的單詞記憶。

參考文獻：

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