胡娟娟 宗權

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會在北京師范大學舉行，會上正式發(fā)布了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體框架。核心素養(yǎng)是學生在接受教育的過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要必備的品格和關鍵能力。自1997年以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織、歐盟等國際組織先后開展了關于核心素養(yǎng)的研究，受其影響，美國、英國、澳大利亞、芬蘭、新加坡等國家也積極開展核心素養(yǎng)框架的研究。

英 國

作為一個有著獨立教育體系的國家，英國較早地開始了核心素養(yǎng)框架的研究，并將最終的研究成果廣泛應用于教育的各個領域。因此，英國的核心素養(yǎng)相對于其他國家和地區(qū)就有較強的前瞻性和成熟性。

1979年，英國“皇家文學、制造和商業(yè)促進會”頒布《能力教育報告》，隨后英國國家課程委員會、國家職業(yè)資格委員會、資格與課程局等諸多機構對學生的核心素養(yǎng)進行系統(tǒng)研究，并于1988年正式頒布《教育改革法案》。該法案要求設立統(tǒng)一的國家課程標準，明確核心素養(yǎng)包括學生精神、道德、社會和文化等方面發(fā)展所需要的核心能力，以及與學科領域緊密結合的關鍵能力。1990年3月，英國國家課程委員會制定出了若干課程計劃，其中所列出的核心技能包括溝通、算數(shù)能力、個人技巧、問題解決能力、資訊科技能力、熟悉現(xiàn)代語言這六項。

為了進一步開發(fā)受教育者的潛能，并提升國人在21世紀中的競爭能力。2003年，英國教育與技能部進一步強化了14～19歲年齡段學生的能力，并向議會提交了《21世紀核心素養(yǎng)——實現(xiàn)潛力》的白皮書，目的在于提升學生的個體技能，促進學生持久就業(yè)，以改善個體生活，促進社會發(fā)展。具體措施為：學前階段開始培養(yǎng)學生的基礎技能，重點培養(yǎng)其溝通、合作、創(chuàng)新能力;小學、初中階段重在提高學生的讀寫、計算、信息技術能力;14～19歲是學生進行與未來工作相關的學習，凸顯以職業(yè)為導向的能力培養(yǎng)。

除了制定統(tǒng)一的國家課程標準，英國核心素養(yǎng)框架開發(fā)還建立了跨年級連續(xù)性學業(yè)質(zhì)量評價標準。每個學科的學業(yè)成就標準包括八個水平和一個優(yōu)秀水平，每一個水平都描述了學生在完成該水平學習后所能展示的能力類型和能力范圍。這八個水平貫串于學生的四個關鍵階段，即7歲、11歲、14歲、16歲。依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準對學生的課程掌握情況、學生的能力發(fā)展狀況進行實時監(jiān)測和評估，及時發(fā)現(xiàn)問題，保證預設的課程目標得以實現(xiàn)，同時為鑒定機構在進行資格認定時提供清楚的依據(jù)。

澳大利亞

早在20世紀90年代初，澳大利亞芬恩委員會和梅耶委員會就開始以提高員工的職業(yè)發(fā)展能力為目的，進行核心素養(yǎng)的研究，只是這兩大商業(yè)機構關注的目標群體是產(chǎn)業(yè)工人，而不是學生。

本世紀初，PISA測試結果表明澳大利亞的學生因所在學校類型的不同，其成績差距明顯，存在教育公平性的問題。這種現(xiàn)象引起了工黨領袖陸克文的注意，此后澳大利亞的基礎教育從霍華德政府時期的關注質(zhì)量轉向強調(diào)教育的公平性，并于2008年I2月發(fā)表了《墨爾本宣言》。宣言指出：“要促進教育公平和卓越，讓所有的澳大利亞青少年都成為成功的學習者、自信和有創(chuàng)造力的個體、積極和明智的公民?！辈⒚鞔_提出將核心素養(yǎng)融入到國家課程標準中，為澳大利亞基于核心素養(yǎng)進行課程標準的制定提供了政策支持。

澳大利亞基于核心素養(yǎng)的國家課程大綱自2010年開始制定，并于2011年1月開始在約150所學校試驗推行“國家課程大綱”。2013年全澳洲所有學校全面實施該基礎教育課程大綱。以后幾年的時間里多次修改，不斷優(yōu)化。國家課程大綱的基本結構有七大部分：課程概述、學習者的多樣性、核心素養(yǎng)、跨課程、八大學習領域、選修、教學資源與支持。其中，學習者的多樣性、核心素養(yǎng)及跨課程三項分別是針對每一門學科應該完成的標準。學校在實施國家課程時，教師可以根據(jù)自己的知識水平、教學能力以及學生的興趣需要對國家課程進行調(diào)整、刪減和修正，使其更加符合當?shù)氐慕虒W實際，也可以根據(jù)本地的實際情況開發(fā)富有特色的校本課程。

澳大利亞的發(fā)展歷史很短，但取得的成就有目共睹。澳大利亞目前擁有多位諾貝爾獎獲得者，從盤尼西林、飛機黑匣子到Wi-Fi技術到智能電話芯片卡，澳大利亞人的創(chuàng)造發(fā)明不斷為人類帶來福音;從體育大國到眾多國際影視明星，澳大利亞人的個性發(fā)展不斷創(chuàng)造著奇跡。

芬 蘭

芬蘭很小，人口只有550萬，僅是上海的四分之一;芬蘭又很大，大到能把教育做到世界頂尖水平，成為全球最具競爭力的國家之一。芬蘭屬于經(jīng)合組織的成員國，但芬蘭核心素養(yǎng)的發(fā)展與執(zhí)行，并不是完全基于經(jīng)合組織的研究成果，而是把其研究的內(nèi)容進行拓展和升華，分別延伸到職業(yè)課程改革和中小學課程改革。

2004年，芬蘭頒布了《基礎教育國家核心課程》，該課程針對不同年齡段的學生提出七大核心素養(yǎng)。分別是思考和學習素養(yǎng);文化理解、交際和自我表達素養(yǎng);自我照顧和日常生活管理素養(yǎng);多模態(tài)識讀素養(yǎng);信息技術素養(yǎng);就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力素養(yǎng);社會參與和構建可持續(xù)發(fā)展的素養(yǎng)。圍繞每個方面的核心能力，芬蘭國家課程標準從其價值和意義、內(nèi)容與要素、基礎教育培養(yǎng)任務等維度做了進一步詮釋，并將幾大素養(yǎng)落實到數(shù)學、環(huán)境與自然、生活與地理、物力與化學、健康教育、宗教、歷史、倫理學、社會研究、視覺藝術、勞動技術、音樂、體育、家庭經(jīng)濟等課程中。課程標準還強調(diào)了不同學科間的交叉和互動，鼓勵突破學科界限，倡導開展跨學科學習。

芬蘭的教育質(zhì)量非常均衡，政府為每一個孩子提供優(yōu)質(zhì)公平的教育環(huán)境。芬蘭教師的整體素質(zhì)非常高，基本上擁有碩士以上的學位，他們不僅要掌握教育科學知識和教育研究技能，還要在日常工作中熟練運用這些知識和技能，不斷地探索教育教學方法。芬蘭教師擁有高度的自治權和自由度，在國家課程標準和地方教學標準的框架內(nèi)，每個教師有權尋求最適合學生的教學方法。教師、學校領導和相關研究者可以共同參與校本教材的編寫，同時還可以將學校的一些價值觀融入教材。

芬蘭的學生也有選課、彈性學制、自我評價上的自主權。教育自主權的擴大使教學更加貼近學生，有利于培養(yǎng)學生的自我規(guī)劃及自主學習能力。芬蘭的中小學生一般沒有成績單，只有學期報告，學生從小到大只需參加一次高中畢業(yè)考試，平時幾乎不考試。學校從來不排名次，家長永遠不知道自己孩子在班上的名次。每到寒暑假，教師的囑咐是“玩得愉快！”學生只跟自己比較，進行自我評價，或者一個學期結束后，通過測評來檢驗自己是否達到了原定的學習目標。

美 國

2002年，美國21世紀核心素養(yǎng)聯(lián)盟成立，標志著21世紀核心素養(yǎng)研究項目正式啟動。這一項目旨在促進美國培養(yǎng)出具備適應時代要求的知識型與多技能的學生，滿足職場對人才的最新需求。美國的21世紀學生培養(yǎng)目標主要有三方面內(nèi)容，即學習與創(chuàng)新素養(yǎng);信息、媒介與技術素養(yǎng);生活與職業(yè)素養(yǎng)。

與世界其他國家不同的是，美國21世紀核心素養(yǎng)項目從一開始就建構了以核心素養(yǎng)為中軸的學習體系。其中，核心科目主要包括英語、閱讀和語言藝術、數(shù)學、外語、藝術、經(jīng)濟、地理、歷史、科學、政府與公民等。同時，在保留傳統(tǒng)核心課程的基礎上，還增加了5個“21世紀主題”，包括全球意識、理財素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)。“21世紀主題”教學活動不以獨立學科存在，而是融入核心學科中，目的在于幫助學生懂得如何應對現(xiàn)實生活的具體問題。

2009年6月，美國全國州長協(xié)會和各州教育長官委員會聯(lián)合發(fā)起設立全國統(tǒng)一課程標準的行動，得到了絕大多數(shù)州政府和教育長官的積極響應和支持。2010年，美國首次頒布國家級課程標準《共同核心州立標準》，標準包含英語語言藝術和數(shù)學兩科。2013年，美國又頒布了科學學科標準，該系列標準更加強調(diào)綜合性、跨學科性，還將21世紀核心素養(yǎng)納入學科培養(yǎng)目標。目前，美國一共有45個州實施這一標準。

新加坡

為了應對挑戰(zhàn)，適應社會的快速發(fā)展，2010年3月，新加坡教育部頒布了《新加坡學生 21 世紀技能和目標框架》。21世紀技能包括三個層次，首先，居于核心的是價值觀，包括尊重、負責、正直、關愛、堅毅不屈、和諧，價值觀是知識和能力的基礎，決定一個人的性格特點，塑造一個人的信仰、態(tài)度和行為，因此必須居于核心位置;其次，社交與情緒管理技能，包括自我意識、自我管理、社會意識、人際關系管理、負責任的決策;最后，全球化技能，包括公民素養(yǎng)、全球化意識、跨文化交際能力、批判性和創(chuàng)新性思維、溝通和處理信息能力。

新加坡提出21世紀技能是為了培養(yǎng)自信的個體、自主的學習者、有擔當?shù)墓窈头e極的貢獻者。值得一提的是，新加坡提出要在整個學習過程中貫穿對學生 21 世紀技能的培養(yǎng)，而不是僅限于課堂教學。同時，框架提出具有勝任力和發(fā)展性的教師，應采用創(chuàng)新的教學方法擴展學生思維的深度和廣度。

韓 國

作為一個歷來十分注重教育的國家，韓國在進入21世紀后就明確提出要躋身“教育競爭力世界排名前10位”的設想。2009年，韓國教育課程研究院在《課程改革方案報告》中提出建立以“核心素養(yǎng)”為基本的課程體系，借以克服傳統(tǒng)教育課程以知識傳授為中心的局限，使其更加符合時代需求。然而，出于注重國家意識的韓國在世界教育潮流影響下的謹慎態(tài)度，這次課程改革在實施過程中并沒有將“核心素養(yǎng)”編入課程內(nèi)容中。此后，韓國教育課程評價院于2014年再次提交課程改革咨詢報告——《國家教育課程標準總論改革基礎研究》，重新審議以“核心素養(yǎng)”為基本的課程體系改革的必要性，并提出了具體的建議。在國際和國內(nèi)共同的影響下，韓國政府最終同意實行新課程改革。

從2016年開始，韓國在全國所有初中推廣自由學期制，即在初中階段的一個學期取消所有筆試，開展開放式的課堂教學、職業(yè)體驗、社團活動等自由活動。在自由學期內(nèi)，學生一般上午上課，下午參與各類活動，學生可自主選擇參加學校的藝體類課程，或到社會認證機構進行實習。韓國推行自由學期制旨在使學生通過自我設計和探索尋找自己的夢想，培養(yǎng)學生的自主學習模式，以及進一步加強學校、家庭、社會之間的合作，建設各方都滿意的教育環(huán)境。

2017年，新課程將“核心素養(yǎng)”分為六大內(nèi)容：一是具有明確的自身定位和自信，即自主生活的“自我管理素養(yǎng)”;二是正確處理和運用各領域知識信息，即合理解決問題的“知識信息處理素養(yǎng)”;三是以廣博的知識為基礎，融合多種專業(yè)領域的知識、技術、經(jīng)驗，即創(chuàng)造新知的“創(chuàng)造性思維素養(yǎng)”;四是以對人的同情、理解及文化感受能力為基礎，即發(fā)現(xiàn)生命意義與價值的“審美感性素養(yǎng)”;五是在各種情形下有效表達自己想法和情緒并尊重和傾聽他人想法的“溝通素養(yǎng)”;六是具有作為地區(qū)、國家、世界共同體成員所應具備的價值和態(tài)度，即積極參與共同體發(fā)展的“共同體素養(yǎng)”。

德 國

作為經(jīng)合組織和歐盟成員國，德國一直以來居于世界經(jīng)濟強國地位，并且基礎教育體系和質(zhì)量也處于世界領先水平。然而，2001年的PISA結果公布，32個國家參與此次測試，德國學生的閱讀素養(yǎng)位于第21位，數(shù)學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)分列第20位，遠遠落后于經(jīng)合組織平均分，從而引發(fā)了德國對核心素養(yǎng)的討論。

隨后，德國開始制定國家教育標準，確定若干核心學科的核心素養(yǎng)，這些學科的國家教育標準是由心理學、學科教學論和教育學專家合作完成。國家教育標準包括學科的教育意義、學科的能力領域、學科能力領域的標準、任務例題四大部分。以德國文化部長聯(lián)席會2003年為十年級的德語課程制定的教育標準為例，該項標準被劃分為四大能力范疇：“探究語言和語言運用”“聽說”“寫作”“閱讀”。

第一個范疇側重于專業(yè)素養(yǎng)，比如對詞語和語法的掌握，后面三個能力范疇則表現(xiàn)出鮮明的跨專業(yè)素養(yǎng)的特點。在“聽說”這個能力范疇中，學生應該能夠根據(jù)特定的情境清楚地、以別人易于理解的方式表達自己;掌握豐富多變的詞匯;區(qū)分和運用多種形態(tài)的語言表達方式，比如敘述、報告、描述、論證等;了解不同講話方式的影響，并會根據(jù)對象和場合的不同恰當選擇講話方式，會注意音量、音色、重音、語速、情緒渲染和肢體語言。

“寫作”能力包含學生有目的地查找信息資源，尤其是對圖書館、工具書、報紙、網(wǎng)絡等資源的利用能力。“閱讀”能力要求學生應該掌握理解文本的基本方法，能夠借助這些方法產(chǎn)生閱讀的興趣，形成移情和理解。這些具體的能力標準體現(xiàn)出語言應被視為一門工具，學生應通過掌握這門工具來培養(yǎng)表達自我、與他人溝通以及解決實際生活問題的能力。

2006年，德國成立了國家教育質(zhì)量研究所（IQB），研究并制定了基礎教育階段學校的質(zhì)量評價標準，該評價標準包括學科質(zhì)量標準和合格學校標準兩部分內(nèi)容。德國教育評價標準強調(diào)的是學生的能力，即學生運用所學知識解決實際問題的能力。教育標準的出臺，為教師構建課堂教學、檢驗教學質(zhì)量提供了重要的參考依據(jù)。

日 本

日本國立教育政策研究所教育課程研究中心從2009年開始，組織了近80人的研究團隊，根據(jù)社會的變化、世界教育的動向和教育教學研究成果等，歷經(jīng)數(shù)年的研究，于2013年向社會公布了以《培養(yǎng)適應社會變化的素質(zhì)與能力的教育課程編制的基本原理》為題的研究報告，報告提出了立足本國、面向世界的核心素養(yǎng)框架——“21 世紀型能力”。

進入21世紀，日本內(nèi)閣府、厚生勞動省、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省和文部科學省根據(jù)自身所需人才的規(guī)格與要求，分別提出“完整的人素養(yǎng)”“職業(yè)素養(yǎng)”“公民素養(yǎng)”和“大學生素養(yǎng)”的培養(yǎng)目標，四部門均從“知識素養(yǎng)”“社會與人際關系素養(yǎng)”和“自我管理素養(yǎng)”三個維度構建指標體系，為“21世紀型能力”框架建構奠定了基礎。2013年，日本國立教育政策研究所對上述四部門所提出的核心素養(yǎng)進行完善與提煉，最終形成了“21世紀型能力”框架。

日本的“21世紀型能力”架構由基礎力、思考力和實踐力三大部分構成。思考力居于核心地位，是指每個人通過自主學習、自我判斷，形成自己的想法，通過與他人商討，比較并整合自己的想法，形成更好的見解，創(chuàng)造新的知識，進而形成發(fā)現(xiàn)下一個問題的能力。思考力由發(fā)現(xiàn)問題的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造能力、邏輯思維能力、批判性思維能力、學習適應能力構成。

支撐思考力的是基礎力，即通過熟練使用語言、數(shù)學、信息通信技術等來實現(xiàn)目標的技能?；A力由聽說讀寫的語言技能、有效利用數(shù)學信息的數(shù)量技能、通過計算機有效運用信息的信息技能構成。它與所有的學科、領域均有聯(lián)系，需要在全部的教育課程中有計劃地進行培養(yǎng)。

實踐力是指在日常生活、社會和環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題，并運用自己掌握的知識，尋求有價值的解決辦法，并將解決辦法上報社會，與他人共同協(xié)商、討論這種解決問題的方法，通過這種方式認識到他人和社會的重要性。實踐力涵蓋調(diào)整自主行動和自主選擇生活方式的生涯規(guī)劃能力、與他人進行有效溝通的能力、與他人共同參與構建社會的能力，還包括倫理道德意識和公民責任感等。

從此，在日本學校以培養(yǎng)學生基礎力、思考力和實踐力三位一體的生存力為具體方向，引發(fā)了全日本社會的廣泛關注。

（責任編輯：孫麗英）