張榮

摘要：在童話教學(xué)中開展有效的分角色朗讀，可從角色選擇、角色理解、角色融入三個(gè)層面著手。通過鼓勵(lì)毛遂自薦，放手自主分工，融入平等參與，實(shí)現(xiàn)角色選擇;通過抓住字詞、標(biāo)點(diǎn)理解角色，走進(jìn)情境體驗(yàn)角色，展開想象活化角色，實(shí)現(xiàn)角色理解;通過動(dòng)起來，演起來，編起來，實(shí)現(xiàn)角色融入。

關(guān)鍵詞：分角色朗讀角色選擇角色理解角色融入

小學(xué)語文教材安排了不少童話體裁的課文，對(duì)于這類課文，編者提出了朗讀、背誦、復(fù)述、分角色朗讀（讀好課文中的對(duì)話）、講講故事（續(xù)講故事）、演一演（和同學(xué)分角色演一演）等學(xué)習(xí)要求，其中分角色朗讀的篇目不在少數(shù)。如何在童話教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展有效的分角色朗讀，可從角色選擇、角色理解、角色融入三個(gè)層面著手。

一、角色選擇：有真自由

童話中的人物形象主要是擬人體的，是把動(dòng)植物、物件或自然現(xiàn)象人格化，賦予其人的思想感情、言語行為等。而且，每個(gè)童話故事往往會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)及以上“人物”形象，如統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)《小公雞和小鴨子》中的小公雞和小鴨子，蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)上冊(cè)《小稻秧脫險(xiǎn)記》中的小稻秧、雜草和噴霧器，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》中的棉花姑娘、燕子、啄木鳥、青蛙和七星瓢蟲……學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、心理狀態(tài)、閱讀感悟不同，對(duì)童話故事中人物的熟悉程度與喜好程度也有差異。組織學(xué)生分角色朗讀時(shí)，應(yīng)把選擇角色的權(quán)利交給他們，激發(fā)他們主動(dòng)參與的意識(shí)。

（一）鼓勵(lì)毛遂自薦

童話故事蘊(yùn)含智慧，充滿溫情，很容易讓兒童產(chǎn)生親近感和愉悅感。當(dāng)教師提出分角色朗讀的要求后，可以直截了當(dāng)?shù)卣髑髮W(xué)生的朗讀意愿，鼓勵(lì)他們自主選定人物。如統(tǒng)編小學(xué)語文二年級(jí)上冊(cè)《小蝌蚪找媽媽》一課，有教師這樣鼓勵(lì)學(xué)生：“誰來做鯉魚阿姨？注意，鯉魚阿姨是大人，要讀出大人的語氣喔！”“誰喜歡讀烏龜?shù)脑?？烏龜是笑著說的，表情不一樣，讀出來的聲音跟鯉魚也不一樣呢！”“青蛙媽媽的話，誰想讀？她可是小蝌蚪的媽媽，讀的時(shí)候要有親熱感?！苯處熤苯影l(fā)出朗讀“邀請(qǐng)函”，鼓勵(lì)學(xué)生依照自己的興趣和對(duì)角色的理解選定角色，還對(duì)每個(gè)角色的朗讀給予了不同程度的指導(dǎo)，很好地激發(fā)了學(xué)生的表現(xiàn)欲。他們毛遂自薦，主動(dòng)選擇自己喜愛的角色，并激情滿滿地投入朗讀，讀出了不一樣的人物形象。

（二）放手自主分工

分角色朗讀常出現(xiàn)在以幾人為單位的學(xué)習(xí)小組內(nèi)。此時(shí)的角色分配，教師不宜包辦代替，應(yīng)該放手讓組內(nèi)學(xué)生自己商量決定。當(dāng)然，教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)是必要的，以防各小組在“分角色”的過程中出現(xiàn)某一“角色”因無人喜歡而落空的情況。當(dāng)學(xué)生在小組內(nèi)根據(jù)分工進(jìn)行了充分的角色朗讀練習(xí)后，教師要及時(shí)組織他們展示交流，并在聆聽中觀察學(xué)生自主分工的合理性、自由練讀的有效性以及閱讀表達(dá)的適切性。

在學(xué)習(xí)小組分角色朗讀的過程中，教師還要及時(shí)組織評(píng)議，并將評(píng)議重點(diǎn)放在對(duì)角色的把握上，關(guān)注學(xué)生能否“有聲有色”地朗讀好角色語言，以評(píng)促讀，提高朗讀實(shí)效。如蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)《我應(yīng)該感到自豪》一課，筆者讓學(xué)生以四人小組為單位分角色朗讀，在巡視過程中發(fā)現(xiàn)有的小組經(jīng)過商議很快就選定了小駱駝、駱駝媽媽、小紅馬的角色并開始朗讀，有的小組則因個(gè)人喜好、朗讀難易等因素而舉棋不定。對(duì)此，筆者以鼓勵(lì)的方式幫助學(xué)生盡快選定角色并開始朗讀。展示交流時(shí)，筆者對(duì)各小組的角色選擇、分配和朗讀效果等情況作了點(diǎn)評(píng)，使學(xué)生懂得在角色選擇與分配中既要滿足自己的喜好，也要學(xué)會(huì)尊重他人。

（三）融入平等參與

童話往往以象征和隱喻的方式把人類生活中某些寶貴的價(jià)值和哲理傳遞給兒童，借用的是兒童比較喜歡的、有親和力的形象。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)《小壁虎借尾巴》一課中為小壁虎“解惑”的壁虎媽媽，《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》中領(lǐng)著小駱駝完成沙漠之旅的駱駝媽媽，蘇教版小學(xué)語文四年級(jí)下冊(cè)《云雀的心愿》一課中帶著小云雀到“外面去看看”的云雀媽媽……他們是孩子眼中的“大人”，是童話故事中的智者，一言一行或具有鼓勵(lì)性，或帶有啟發(fā)性。這些形象一般不是故事中的“主角”，卻擔(dān)負(fù)著扶助、說理的重要任務(wù)，對(duì)故事中的那些“小孩子”充滿了關(guān)愛之情。文本中如有這類形象，分角色朗讀時(shí)，作為“大人”的教師可以主動(dòng)擔(dān)任這類角色，以發(fā)揮良好的示范作用，并在平等的合作關(guān)系中帶動(dòng)學(xué)生。

二、角色理解：有真感悟

朗讀是學(xué)生與作者、文本親密接觸后感情的自然流露，是源于心、發(fā)于聲，水到渠成的結(jié)果。分角色朗讀，需要讀者發(fā)自內(nèi)心的理解和感悟。

（一）抓住字詞、標(biāo)點(diǎn)感悟角色

首先，抓關(guān)鍵字詞感悟角色。例如，統(tǒng)編小學(xué)語文一年級(jí)下冊(cè)《動(dòng)物王國開大會(huì)》一課，朗讀其中的狗熊用喇叭大聲喊的“大家注意，動(dòng)物王國要開大會(huì)，請(qǐng)你們都參加！”“大家注意，動(dòng)物王國要在明天開大會(huì)，請(qǐng)你們都參加！”“大家注意，動(dòng)物王國要在明天上午八點(diǎn)開大會(huì)，請(qǐng)你們都參加！”“請(qǐng)注意啦！明天上午八點(diǎn)，在森林廣場開大會(huì)，請(qǐng)大家準(zhǔn)時(shí)參加！”這四句話時(shí)，有教師通過異同比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注最后一句與其他三句的不同之處，關(guān)注“注意”“都”“準(zhǔn)時(shí)”這些詞語，體會(huì)其中的強(qiáng)調(diào)之意，從而使學(xué)生的朗讀語調(diào)有輕重，感情有波瀾。如此，學(xué)生朗讀時(shí)的感情就有了起伏，形象地讀出了狗熊的憨厚。

其次，抓住句中的標(biāo)點(diǎn)讀語言，體會(huì)不同標(biāo)點(diǎn)表達(dá)的不同語氣。例如，《小公雞和小鴨子》一課中，小鴨子對(duì)小公雞說：“不行，不行，你不會(huì)游泳，會(huì)淹死的！”朗讀這句話時(shí)筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注感嘆號(hào)的作用，體會(huì)小鴨子的擔(dān)憂之情，感情朗讀也就落地生根了。

（二）走進(jìn)情境體驗(yàn)角色

要讓學(xué)生成為“高明”的童話朗讀者，就應(yīng)該引導(dǎo)他們把自己當(dāng)作童話故事中的“人”，于不知不覺中進(jìn)入故事所虛構(gòu)的“情境”，自然而然地用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，情不自禁地表現(xiàn)自己對(duì)作品的理解。

閱讀教學(xué)中，清晰的語言描述，有趣的動(dòng)畫觀看，生動(dòng)的圖片觀察，有效的問題探究等，都能把學(xué)生帶到童話故事的“情境”中去。在這樣的情境中，“我”就是《小蝌蚪找媽媽》中那個(gè)迫切地想要找到媽媽的小蝌蚪，就是《云雀的心愿》中那個(gè)跟隨媽媽飛過沙漠、大河、森林的小云雀，就是《動(dòng)物王國開大會(huì)》中那個(gè)忙著通知大家參加動(dòng)物王國大會(huì)的狗熊，就是蘇教版小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)《跟蹤臺(tái)風(fēng)的衛(wèi)星》中的那顆衛(wèi)星……當(dāng)學(xué)生化身為童話故事中的人物角色時(shí)，就會(huì)全身心地進(jìn)入童話世界，愜意地幻想，盡情地朗讀。如此，理解會(huì)更加準(zhǔn)確，感悟會(huì)更加深刻。

（三）展開想象活化角色

作家曹文軒在《兒童文學(xué)與語文教育》中指出：“兒童文學(xué)的語言是特定的，被稱之為‘淺語，沒有過于深?yuàn)W和偏冷的詞匯，沒有蜿蜒環(huán)繞的長句，沒有與喻體之間距離過大、很難被聯(lián)想的比喻?！蓖捳Z言是“淺語”，通俗易懂、親切自然，為學(xué)生有感情地朗讀角色語言打下了基礎(chǔ)。但“淺語”不能“淺”讀，要讀好它們，學(xué)生必須立足童話以想象、幻想和夸張為主要表現(xiàn)手法的特點(diǎn)，根據(jù)童話故事中不同角色的特點(diǎn)，合理想象其語言、動(dòng)作、神態(tài)、心理，并試著將靜態(tài)的文字變?yōu)閯?dòng)態(tài)的畫面，然后分角色朗讀。因?yàn)橛上胂箝_啟的動(dòng)態(tài)畫面比靜態(tài)的語言文字更形象，借助想象更易于讓學(xué)生體會(huì)出童話“淺”語中所蘊(yùn)含的“深”意和“深”情。

以《小壁虎借尾巴》一課為例，筆者在引導(dǎo)學(xué)生初步理解小魚、老牛和燕子尾巴作用的基礎(chǔ)上，組織他們仔細(xì)觀察插圖，在頭腦中描繪出“小魚用尾巴撥水自在地游來游去”“老牛用尾巴趕蠅子”“燕子用尾巴掌握方向快樂飛行”的情景，把靜態(tài)的畫面想象成動(dòng)態(tài)的場景。這些場景有效帶動(dòng)了學(xué)生的情緒，增強(qiáng)了他們對(duì)語言文字的理解，加深了對(duì)角色的感悟，提高了分角色朗讀的質(zhì)量。

三、角色融入：有真體驗(yàn)

兒童有自己的思維方式，有自己的生活邏輯，有自己的表達(dá)特點(diǎn)。分角色朗讀童話時(shí)，教師要給予學(xué)生更多發(fā)揮空間，以不同的形式，讓他們從不同角度親近角色，融入角色，收獲童話閱讀的真體驗(yàn)。

（一）動(dòng)起來

研究表明，朗讀是身心配合的活動(dòng)，身體的狀態(tài)影響朗讀的效果。學(xué)生朗讀課文時(shí)的狀態(tài)通常是手捧書本，邊看邊讀的。筆者以為，或借助課件呈現(xiàn)課文內(nèi)容，或利用視頻展現(xiàn)角色形象，“解放”學(xué)生的手，“釋放”學(xué)生的身體，啟發(fā)他們通過低頭、微笑、揚(yáng)手、彎腰等身體動(dòng)作感受和體會(huì)角色，能讓他們朗讀時(shí)更放松。當(dāng)學(xué)生全身心地進(jìn)入人物的角色，神經(jīng)系統(tǒng)也會(huì)自動(dòng)地配合其朗讀行為。相應(yīng)地，他們的身體會(huì)越自由，會(huì)不自覺地配合語言擺動(dòng)起來，此時(shí)，朗讀更顯生動(dòng)，體會(huì)更為深入。

如《跟蹤臺(tái)風(fēng)的衛(wèi)星》一課，分角色朗讀時(shí)，筆者重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)臺(tái)風(fēng)的語言。朗讀前，筆者要求他們根據(jù)課文的描寫，仔細(xì)揣摩臺(tái)風(fēng)的表情、動(dòng)作，融入自己的理解，讀出對(duì)角色的體驗(yàn)與感悟。課堂上，學(xué)生以“瞪眼睛”“鼓腮幫子”“咬牙切齒”“猛撲過去”“蹦跳”等肢體動(dòng)作配合朗讀，淋漓盡致地表現(xiàn)了臺(tái)風(fēng)的暴跳如雷之態(tài)。這樣“動(dòng)態(tài)”的朗讀，讀出了臺(tái)風(fēng)的盛氣凌人，讀出了童話語言的趣味盎然。

（二）演起來

兒童是天生的表演家，童話中多樣的人物角色和生動(dòng)的情節(jié)為他們的表演創(chuàng)造了條件。童話表演基于分角色朗讀又高于分角色朗讀。當(dāng)學(xué)生帶著與童話天然的親近感，以課文為“劇本”表演童話的時(shí)候，會(huì)于不經(jīng)意間理解文本語言，豐富角色認(rèn)知，傳遞出對(duì)角色的感悟。從此意義上說，童話表演就不只是“動(dòng)起來”那樣簡單的肢體演繹，而是“趣味化”的分角色朗讀，也是“舞臺(tái)化”的分角色朗讀，還是“創(chuàng)造性”的分角色朗讀。

于永正老師引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀《小稻秧脫險(xiǎn)記》一課的教法堪稱經(jīng)典。教學(xué)時(shí)，他啟發(fā)學(xué)生通過一系列的動(dòng)作表演自然而然地進(jìn)入故事情境，讀出對(duì)關(guān)鍵詞語“氣勢(shì)洶洶”“蠻不講理”“一擁而上”“紛紛”“有氣無力”“警覺”等詞語的理解。學(xué)生走進(jìn)了童話，沉入了童話，小稻秧和雜草的形象也就躍然紙上。

（三）編起來

看圖編童話、根據(jù)故事大意或提示編童話等都是童話教學(xué)的重要方法。通過編說、編寫、編演等形式多樣的練習(xí)，讓學(xué)生在“開闊”的空間自由發(fā)揮，任意穿行，大膽創(chuàng)作，能使他們迅速融入角色，提高朗讀能力。

如統(tǒng)編小學(xué)語文二年級(jí)上冊(cè)《風(fēng)娃娃》一課僅寫了一句風(fēng)媽媽說的話，沒有出現(xiàn)人物對(duì)話。利用這一“留白”，筆者充分引導(dǎo)學(xué)生圍繞“風(fēng)娃娃幫人們做事情”的主題，自主挑選“從田野回家”“從河邊回家”的場景，創(chuàng)編風(fēng)娃娃跟媽媽說的話，續(xù)編風(fēng)娃娃為人們做的其他事情，然后進(jìn)行朗讀。

在這樣自主發(fā)揮的空間里，學(xué)生的創(chuàng)編成果頻頻涌現(xiàn)——

（1） 風(fēng)娃娃離開田野回到家，高興地告訴媽媽：“媽媽，我去了田野，看見一架大風(fēng)車正在慢慢轉(zhuǎn)動(dòng)，抽上來的水?dāng)鄶嗬m(xù)續(xù)地流著。我想讓大風(fēng)車轉(zhuǎn)得更快些，就深吸了一口氣，鼓起腮幫子使勁向風(fēng)車吹。風(fēng)車一下子轉(zhuǎn)得飛快，抽上來的水嘩啦嘩啦地向田里流去。秧苗喝足了水，笑著不住地點(diǎn)頭。我?guī)椭藗冏隽耸虑椋院芨吲d。”

（2） 風(fēng)娃娃離開學(xué)?；氐郊遥_心地告訴媽媽：“媽媽，我去了學(xué)校，看見小朋友們正在上體育課，火辣辣的太陽曬著他們。他們滿頭大汗，我想他們一定很熱，就趕快跑過去，用力吹了好幾口氣。小朋友們覺得涼快了好多，還夸我來得太及時(shí)了。我?guī)椭∨笥褌冏隽耸虑?，所以很高興。”

這樣的創(chuàng)編滲透著學(xué)生對(duì)童話形象的理解，帶著這些理解，學(xué)生的朗讀會(huì)更加生動(dòng)、形象。同時(shí)，他們已經(jīng)很好地融入了角色，并獲得了真實(shí)的體驗(yàn)：其一，能聯(lián)系童話內(nèi)容，領(lǐng)悟重點(diǎn)語句的表達(dá)模式，并學(xué)著運(yùn)用，這既是對(duì)文本語言的重溫，也是語言的重組與積累。其二，模仿童話的語言表述方法，掌握了“先說……再說……想到……做了……結(jié)果……最后……”的表述方式。在此過程中，學(xué)生表達(dá)的條理性和層次性也得到了扎實(shí)訓(xùn)練。其三，學(xué)生在創(chuàng)編中加入風(fēng)娃娃的想法，續(xù)編風(fēng)娃娃對(duì)人們的其他幫助，體現(xiàn)了他們對(duì)生活現(xiàn)象的觀察，表現(xiàn)出他們對(duì)“助人為樂”品質(zhì)的本真理解和認(rèn)同。童話故事創(chuàng)編，讓學(xué)生品出了生活的趣味，也讀出了童話的真味。