徐顯龍，周知恂，嵇 云，王敏紅，顧小清

(1.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062；2.上海市商貿(mào)旅游學(xué)校 商貿(mào)財(cái)經(jīng)專業(yè)組，上海 200001；3.香港大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077)

一、引言

美國21世紀(jì)技能聯(lián)盟提出“新平衡學(xué)習(xí)”預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果指向21世紀(jì)不可或缺的三套技能，即學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、數(shù)字素養(yǎng)技能和職業(yè)與生活技能；阿波羅(Apollo)集團(tuán)通過調(diào)研得出對人才能力結(jié)構(gòu)的要求包括專業(yè)技能、批判性思維、創(chuàng)造性問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和人際溝通[1]。這些都表明職業(yè)專業(yè)技能是人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，在職業(yè)教育領(lǐng)域中尤為明顯，因?yàn)槁殬I(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向，以職業(yè)能力發(fā)展為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生專業(yè)技能的實(shí)際應(yīng)用[2]。職業(yè)技能是學(xué)生將來需要從事特定工作崗位需具備的個(gè)人能力的基礎(chǔ)。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的到來，使得學(xué)生的職業(yè)技能學(xué)習(xí)越來越依賴于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生身體與大腦彼此之間的復(fù)雜的多維和多向互動(dòng)，在這樣的互動(dòng)中涌現(xiàn)出學(xué)生具備集知識(shí)、能力和態(tài)度為一身的復(fù)雜技能，正是職業(yè)院校培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的根本出發(fā)點(diǎn)。

然而，復(fù)雜技能學(xué)習(xí)并不是孤立地學(xué)習(xí)各個(gè)不同技能的簡單累加，而是體現(xiàn)復(fù)雜學(xué)習(xí)的“整體大于部分之和”，溢出的這一部分正是協(xié)調(diào)和綜合這些“部分”能力。當(dāng)前，國內(nèi)大多數(shù)教師是根據(jù)美國著名教育心理學(xué)家羅伯特·加涅提出的學(xué)習(xí)層級(jí)劃分和學(xué)習(xí)條件理論來設(shè)計(jì)教學(xué)過程和活動(dòng)，但其設(shè)計(jì)思路是將整體分解為部分，然后采取自下而上、由局部到整體的順序的碎片化學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜問題解決技能方面存在知識(shí)、理解力和技能等要素分離現(xiàn)象，導(dǎo)致雖各要素表現(xiàn)相對較好，但在解決問題時(shí)體現(xiàn)出來的復(fù)雜技能較差；而且，學(xué)生不能很好地將綜合認(rèn)知能力應(yīng)用到真實(shí)世界的各類情景之中，很難順利實(shí)現(xiàn)復(fù)雜技能學(xué)習(xí)的遷移[3][4]。同時(shí)，研究團(tuán)隊(duì)通過訪談、問卷調(diào)查、課堂觀察等多種方法對上海商貿(mào)旅游學(xué)校、上海信息技術(shù)學(xué)校、上海電子信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院等多所職業(yè)院校專業(yè)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)造成復(fù)雜技能掌握較差且難以實(shí)現(xiàn)遷移的問題根源在于不合理的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)不夠明確、活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織不夠合理、學(xué)習(xí)評價(jià)效果不佳等，為此，需要重構(gòu)復(fù)雜技能學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以提升學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)和技能解決問題的能力。

綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是對各個(gè)組成技能的協(xié)調(diào)，包括了知識(shí)、技能和態(tài)度的整合。近年來，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)受到了國內(nèi)外眾多學(xué)者的廣泛關(guān)注，探究學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等都體現(xiàn)了對綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)注。四要素教學(xué)設(shè)計(jì)(Four-Component Instructional Design Model，4C/ID)模型作為實(shí)現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論模式之一，采用構(gòu)成性技能表示構(gòu)成較為復(fù)雜認(rèn)知技能的要素，有效地解決當(dāng)前復(fù)雜技能學(xué)習(xí)中存在的分解和碎片化問題，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜技能的順利遷移，能為復(fù)雜技能學(xué)習(xí)提供很好的理論支持[5]。為此，本文提出將4C/ID模型應(yīng)用于復(fù)雜知識(shí)技能學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之中，通過設(shè)計(jì)創(chuàng)生性技能、再生性技能學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握適合的學(xué)習(xí)理念、創(chuàng)設(shè)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境和完成任務(wù)綜合表現(xiàn)的學(xué)習(xí)評價(jià)，提升學(xué)生完成較為復(fù)雜認(rèn)知技能操作上的整體能力，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)專業(yè)技能的教育目標(biāo)。

二、研究框架

(一)問題提出

當(dāng)前，根據(jù)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》要求，新時(shí)代職業(yè)教育應(yīng)始終貫穿“工匠精神”主線，強(qiáng)化以突出技能型為先的人才培養(yǎng)理念，將教育信息化作為職業(yè)教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，推動(dòng)職業(yè)教育的理念更新、模式變革和體系重構(gòu)。為此，職業(yè)院校都積極嘗試?yán)眯畔⒓夹g(shù)手段來提升技能型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，重點(diǎn)從學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建、學(xué)習(xí)資源建設(shè)、學(xué)習(xí)方式變革等方面變革課堂教學(xué)，以期提高學(xué)生解決實(shí)際問題的復(fù)雜技能，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合能力的目的[6]。運(yùn)用信息技術(shù)手段促進(jìn)復(fù)雜技能學(xué)習(xí)是當(dāng)前職業(yè)教育信息化領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，教師在信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐時(shí)，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，大多采用以情景化形式來導(dǎo)入課程內(nèi)容；接著，圍繞復(fù)雜技能所要完成的最終任務(wù)，教師進(jìn)行知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)任務(wù)布置，將課本的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)以PPT的形式列出；再者，教師給學(xué)生操練的任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試建構(gòu)復(fù)雜技能的解決方法；最后，通過學(xué)生表現(xiàn)做出相應(yīng)的結(jié)果性評價(jià)，以此往復(fù)多次，達(dá)到熟練任務(wù)的目的。然而，這種復(fù)雜技能學(xué)習(xí)在課程的前面環(huán)節(jié)，教師是通過情景化引出問題，以此確定要學(xué)習(xí)的任務(wù)，并將任務(wù)分解為分項(xiàng)知識(shí)和技能，整個(gè)教學(xué)過程主要是以教師為中心；而在課程后面任務(wù)實(shí)踐環(huán)節(jié)則以學(xué)生為中心，學(xué)生在學(xué)習(xí)各個(gè)分項(xiàng)知識(shí)和技能之后，試圖建構(gòu)出復(fù)雜技能的學(xué)習(xí)認(rèn)知圖示，以解決完整情景下的實(shí)際問題。但當(dāng)前這種復(fù)雜技能學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及實(shí)踐教學(xué)，仍存在一些亟待解決的問題。

一是通過復(fù)雜技能學(xué)習(xí)任務(wù)分解，將通過情景引出一個(gè)完整的任務(wù)問題分解成為相關(guān)的子技能學(xué)習(xí)任務(wù)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)各項(xiàng)子技能任務(wù)之前，需要讓其首先掌握這個(gè)完整的任務(wù)問題解決、推理與決策，幫助學(xué)生建構(gòu)解決該任務(wù)問題的認(rèn)知圖式；二是在復(fù)雜技能學(xué)習(xí)任務(wù)碎片化時(shí)，經(jīng)常忽視了各子技能學(xué)習(xí)任務(wù)所呈現(xiàn)出問題的完整性，造成學(xué)習(xí)各項(xiàng)子技能時(shí)沒在完整情景之中，且對這些任務(wù)的類別和難度設(shè)計(jì)不合理；三是復(fù)雜技能學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn)遷移，即掌握的復(fù)雜技能難以在新的情境中應(yīng)用，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果而忽略學(xué)生解決問題的思維過程，導(dǎo)致學(xué)生無法發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤產(chǎn)生的認(rèn)知圖式和規(guī)則生成方面的原因。

(二)綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及其特點(diǎn)

4C/ID模型作為綜合學(xué)習(xí)的重要理論模型，是由荷蘭開放大學(xué)(Open University of the Netherlands)的麥里恩伯爾(Jeroen J.G.van Merrienboer)教授和特溫特大學(xué)(University of Twente)的戴克斯特拉(Sanne Dijkstra)教授等人主持研究和開發(fā)的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模型[7]。其采用構(gòu)成性技能來表示構(gòu)成較為復(fù)雜認(rèn)知技能的要素，為旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的教學(xué)設(shè)計(jì)提供良好支持，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在“做”真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，以一種協(xié)調(diào)和綜合的方式運(yùn)用所有構(gòu)成性技能，從而提高他們在較為復(fù)雜認(rèn)知技能操作上的整體能力[8][9]。4C/ID模型將學(xué)習(xí)的復(fù)雜認(rèn)知技能分解為兩類基本的構(gòu)成性技能，即再生性技能(Recurrent Skills)與創(chuàng)生性技能(Nonrecurrent Skills)，兩者的區(qū)別如表1所示。

表1 再生性技能與創(chuàng)生性技能的本質(zhì)區(qū)別

4C/ID模型以“學(xué)習(xí)任務(wù)”“相關(guān)知能”“支持程序”“專項(xiàng)訓(xùn)練”四個(gè)基本要素。其中，學(xué)習(xí)任務(wù)指學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的案例、要實(shí)施的項(xiàng)目、要解決的問題等；相關(guān)知能指幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的非常規(guī)方面，包含問題解決、決策與推理，以支持培養(yǎng)創(chuàng)生性技能；支持程序則針對再生性技能，讓學(xué)習(xí)者掌握任務(wù)的常規(guī)方面，例如學(xué)習(xí)任務(wù)中的公式、規(guī)則等，需要每次以相同方式使用；專項(xiàng)操練是指當(dāng)學(xué)習(xí)者需要“熟練”地掌握學(xué)習(xí)任務(wù)中某些常規(guī)方面時(shí)所需的額外練習(xí)。各要素之間與兩類技能的關(guān)聯(lián)如圖1所示，學(xué)習(xí)任務(wù)通常要為復(fù)雜技能中的創(chuàng)生性方面和再生性方面提供足夠的練習(xí)機(jī)會(huì)。其中，支持程序主要是通過精制的編碼促進(jìn)圖式的建構(gòu)或重構(gòu)，而相關(guān)知能則是通過有限制的編碼來推動(dòng)程序或規(guī)則的編匯。專項(xiàng)訓(xùn)練是支持編匯和強(qiáng)化所需的額外數(shù)量的練習(xí)，是對兩類技能的關(guān)聯(lián)與補(bǔ)充。整體來講，教師在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)時(shí)，必須關(guān)注構(gòu)成較為復(fù)雜認(rèn)知技能的所有構(gòu)成性技能的綜合和協(xié)調(diào)。

圖1 4C/ID要素對兩類技能的支持

(三)復(fù)雜技能綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究框架

當(dāng)前國內(nèi)外對基于4C/ID模型的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)開展了一些研究，國外主要集中在醫(yī)學(xué)教育和物理教育領(lǐng)域中的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)案例應(yīng)用研究等方面。典型研究包括：Jeroen J.G.van Merri?nboer等研究面向復(fù)雜技能培訓(xùn)計(jì)劃設(shè)計(jì)的4C/ID模型，討論復(fù)雜學(xué)習(xí)培訓(xùn)藍(lán)圖的結(jié)構(gòu)和相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)方法，每個(gè)要素教學(xué)方法與復(fù)雜學(xué)習(xí)的基本學(xué)習(xí)過程相對應(yīng)，并以“文獻(xiàn)檢索”培訓(xùn)藍(lán)圖為例進(jìn)行研究[10][11]。Mieke Vandewaetere等針對醫(yī)學(xué)學(xué)生需要掌握臨床推理與決策、溝通技巧和管理技巧的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)，提出將4C/ID模型應(yīng)用在醫(yī)學(xué)教育之中，通過設(shè)計(jì)從相對簡單但有意義且可靠的綜合任務(wù)到設(shè)計(jì)更為復(fù)雜任務(wù)，建立了包括高血糖病人、發(fā)燒年輕孩子、中軸骨骼患者、老年人照料和物理上不明癥狀患者等五個(gè)學(xué)習(xí)模塊，采用基于綜合任務(wù)學(xué)習(xí)的教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)提升學(xué)生的知識(shí)、技能與態(tài)度的統(tǒng)一獲取[12]。Mário Melo以義務(wù)教育階段九年級(jí)學(xué)生“電路”為學(xué)習(xí)主題開展4C/ID模型在物理教育中的實(shí)踐應(yīng)用，采用從原型到開發(fā)與實(shí)施兩階段，建立電路繪制和串并聯(lián)特點(diǎn)兩個(gè)學(xué)習(xí)模塊；并通過實(shí)驗(yàn)組采用數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境和控制組采用教師講授來研究學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)影響，結(jié)果表明控制組在重復(fù)性測試中成績略低于實(shí)驗(yàn)組，但在遷移測試中成績顯著低于實(shí)驗(yàn)組[13]。

而國內(nèi)主要集中在4C/ID模型述評、復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID模式和平臺(tái)架構(gòu)等方面。典型研究包括：何克抗教授介紹學(xué)習(xí)“四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模型(4C/ID)”內(nèi)容的心得和體會(huì)，并闡述了關(guān)于在各種不同條件下的貫徹實(shí)施方式與實(shí)施效果[14]。邱飛岳教授從4C/ID模式的屬性、原理和核心要素出發(fā)，探究了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID模式，并以此為依據(jù)通過分析當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)存在的不足，提出基于4C/ID模式的復(fù)雜學(xué)習(xí)平臺(tái)架構(gòu)，設(shè)計(jì)平臺(tái)的體系結(jié)構(gòu)和功能模塊以及基于平臺(tái)的學(xué)習(xí)流程[15]。

與國外對基于4C/ID模型的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)研究相比，國內(nèi)缺少相應(yīng)的教學(xué)案例來表明4C/ID模型對復(fù)雜技能學(xué)習(xí)帶來受益的實(shí)踐應(yīng)用研究[16][17]。為彌補(bǔ)這一領(lǐng)域的研究空白，在與上?！林新殞W(xué)校文物保護(hù)技術(shù)專業(yè)深度合作的基礎(chǔ)上，筆者所在研究團(tuán)隊(duì)試圖從專業(yè)、課程和單元層次對復(fù)雜技能學(xué)習(xí)開展系統(tǒng)化的案例實(shí)踐研究，本文正是先從單元層次對復(fù)雜技能學(xué)習(xí)實(shí)踐應(yīng)用研究開始，下頁圖2給出復(fù)雜技能綜合學(xué)習(xí)研究框架。通過基于4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能有助于解決當(dāng)前復(fù)雜技能學(xué)習(xí)中的存在的主要問題。一方面，為了解決當(dāng)前復(fù)雜技能學(xué)習(xí)存在的任務(wù)分解化、任務(wù)碎片化和難以實(shí)現(xiàn)遷移的問題，相應(yīng)地，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能夠?qū)崿F(xiàn)構(gòu)建問題解決圖式、熟練問題解決規(guī)則和問題解決綜合技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面，以這些學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，從學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評價(jià)來設(shè)計(jì)綜合學(xué)習(xí)過程，以四要素教學(xué)設(shè)計(jì)理論為學(xué)習(xí)理論，在由物理環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和課堂教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境支持下，開展創(chuàng)生性學(xué)習(xí)活動(dòng)、再生性學(xué)習(xí)活動(dòng)和綜合應(yīng)用學(xué)習(xí)活動(dòng)，并通過圖式構(gòu)建測試、規(guī)則形成測試和復(fù)雜技能綜合應(yīng)用測試的學(xué)習(xí)評價(jià)來確保學(xué)習(xí)目標(biāo)掌握[18]。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)學(xué)習(xí)過程

本研究選取上?！林新殞W(xué)校文物保護(hù)技術(shù)專業(yè)核心課程“中國陶瓷”中“元代青花瓷鑒賞”單元為學(xué)習(xí)內(nèi)容，選取該內(nèi)容的原因是青花瓷鑒賞是一種典型的復(fù)雜技能，它不僅向?qū)W生傳授青花瓷的基本知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對青花瓷鑒賞的認(rèn)知圖式和規(guī)則的理解與運(yùn)用，目的在于培養(yǎng)學(xué)生利用圖式和規(guī)則鑒賞青花瓷的綜合應(yīng)用技能。

首先，青花瓷鑒賞技能適合采用綜合學(xué)習(xí)方式開展，并通過歸納、精細(xì)加工、編輯和強(qiáng)化四個(gè)子學(xué)習(xí)過程的組織完成青花瓷鑒賞技能的圖式建構(gòu)和圖式熟練兩個(gè)主過程；接著，四要素教學(xué)設(shè)計(jì)中的學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專項(xiàng)操練四個(gè)要素分別支持青花瓷鑒賞技能的歸納、精細(xì)加工、編輯和強(qiáng)化四個(gè)子過程學(xué)習(xí)；最后，學(xué)校已有的智慧教室提供的教學(xué)資源、多媒體系統(tǒng)、無線網(wǎng)絡(luò)、“中國陶瓷”課程“格古問道古玩鑒定要素分析系統(tǒng)”實(shí)訓(xùn)軟件等能較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)、相關(guān)知能的提供、支持程序的幫助和專項(xiàng)操練的完成，進(jìn)而完成青花瓷鑒賞技能的圖式建構(gòu)與圖式熟練目的，確保學(xué)生掌握青花瓷鑒賞技能。基于4C/ID模型的青花瓷鑒賞技能綜合學(xué)習(xí)過程如圖3所示。

圖2 復(fù)雜技能綜合學(xué)習(xí)研究框架

圖3 青花瓷鑒賞技能綜合學(xué)習(xí)過程

(二)案例設(shè)計(jì)

圍繞培養(yǎng)學(xué)生青花瓷鑒賞這一綜合應(yīng)用技能的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)前面提出的智慧教室支持的青花瓷鑒賞技能綜合學(xué)習(xí)過程，本節(jié)課學(xué)習(xí)“元代青花瓷鑒賞”技能需要?jiǎng)?chuàng)生性技能學(xué)習(xí)、再生性技能學(xué)習(xí)兩類學(xué)習(xí)活動(dòng)和五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，如表2所示。

(三)研究過程

為檢驗(yàn)基于4C/ID模型的青花瓷鑒賞技能學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)用效果，將研究對象上?！林新殞W(xué)校文物保護(hù)技術(shù)專業(yè)40名學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組和控制組。首先，通過對班級(jí)的前測試題以了解學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)掌握情況，發(fā)現(xiàn)40人中沒有學(xué)生對青花瓷鑒定技能有深入了解，因此，將40名學(xué)生隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組20人和控制組20人，前測問卷統(tǒng)計(jì)測得兩組間沒有差異。接著，實(shí)驗(yàn)組接受基于4C/ID模型的青花瓷鑒賞技能綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)；控制組則接受傳統(tǒng)教學(xué)，即教師講課、學(xué)生聽講、根據(jù)實(shí)物進(jìn)行觀察、歸納，同時(shí)，為了減少其他變量對實(shí)驗(yàn)的影響，實(shí)驗(yàn)嚴(yán)格控制了教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)等其他因素，使用的實(shí)物、教材、視頻素材等均相同。最后，經(jīng)過為期兩周、共計(jì)6學(xué)時(shí)的教學(xué)活動(dòng)后，統(tǒng)一對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行了綜合測試：包括知識(shí)、問題解決方法、規(guī)則、技能應(yīng)用四個(gè)方面。

表2 “元代青花瓷鑒賞”技能綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

續(xù)表2

(四)研究假設(shè)

為檢驗(yàn)綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)用成效，采用學(xué)生問卷調(diào)查和開放問題訪談相結(jié)合的方法，并利用SPSS獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)方法分析實(shí)驗(yàn)組和控制組在學(xué)業(yè)表現(xiàn)、自信心和認(rèn)知負(fù)荷是否存在顯著差異。研究假設(shè)主要包括：一是實(shí)驗(yàn)組的學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)于控制組；二是實(shí)驗(yàn)組的自信心提升顯著高于控制組；三是實(shí)驗(yàn)組的認(rèn)知負(fù)荷顯著低于控制組。

四、數(shù)據(jù)處理與討論

(一)學(xué)業(yè)表現(xiàn)

課程單元結(jié)束后，對實(shí)驗(yàn)組與控制組進(jìn)行統(tǒng)一的綜合測試，其測試題結(jié)構(gòu)模塊與分值明細(xì)如表3所示，共分為知識(shí)、規(guī)則、圖示、技能四個(gè)維度。

表3 青花瓷鑒賞技能學(xué)習(xí)測試題結(jié)構(gòu)模塊

綜合測試的分?jǐn)?shù)結(jié)果統(tǒng)計(jì)及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)如表4所示，可看出，總體上實(shí)驗(yàn)組的表現(xiàn)(M=65.53)要優(yōu)于控制組(M=59.87)，尤其是在技能應(yīng)用上，實(shí)驗(yàn)組的差異性十分顯著(p＜0.01)。然而，在知識(shí)技能上，傳統(tǒng)教學(xué)則給學(xué)生留下了更為深刻的印象，這也符合實(shí)驗(yàn)的預(yù)期結(jié)果，即傳統(tǒng)的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)更注重于知識(shí)的記憶，而基于4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢立足于知識(shí)的應(yīng)用。

表4 測試分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)

圖4中的數(shù)據(jù)來自于實(shí)驗(yàn)組(20人)，前測成績前10名的學(xué)生與前測成績后10名的學(xué)生分別組成實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組2，在技能測試與總成績中的成績差異(均分差值的絕對值)如圖4所示，可看出，兩組在青花瓷基礎(chǔ)知識(shí)方面存在著明顯差異(p＜0.01)，但在經(jīng)過綜合學(xué)習(xí)后，由技能測試及測試總成績可發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組中的組內(nèi)之間差異被減少(p＞0.05)，同樣在控制組學(xué)習(xí)的過程中，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對基礎(chǔ)較差的學(xué)生有更好的學(xué)習(xí)效果。而對控制組進(jìn)行同樣分析發(fā)現(xiàn)，組內(nèi)之間的差異并沒有被減少；但實(shí)驗(yàn)組通過教學(xué)設(shè)計(jì)可有效、且穩(wěn)定地減少了組間差異，而在技能方面效果更加顯著。

圖4 實(shí)驗(yàn)組內(nèi)前后測試結(jié)果分析

學(xué)習(xí)結(jié)束后，對學(xué)生進(jìn)行開放式提問調(diào)查，下頁表5中是學(xué)習(xí)內(nèi)容對青花瓷鑒賞技能培養(yǎng)的影響調(diào)查，學(xué)生們從鑒賞要素、知識(shí)、方法等因子中表達(dá)，從編碼的結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組有4人認(rèn)為鑒定方法是他們收獲最多的，其對應(yīng)的正是旨在重點(diǎn)培養(yǎng)的創(chuàng)生性技能；而按照傳統(tǒng)教學(xué)方法的控制組則沒有學(xué)生提到這點(diǎn)，這與學(xué)業(yè)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析結(jié)果是高度一致的。

表5 開放式提問質(zhì)性分析

(二)自信心和認(rèn)知負(fù)荷

除學(xué)業(yè)表現(xiàn)測試之外，在學(xué)習(xí)結(jié)束后還對學(xué)生的自信心和認(rèn)知負(fù)荷狀況進(jìn)行調(diào)查，問卷結(jié)構(gòu)如表6所示，旨在反應(yīng)學(xué)生在參與課堂學(xué)習(xí)及綜合學(xué)習(xí)測試過程中的心理情況，問卷采用五級(jí)李克特量表，包括自信心、焦慮情況、內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷和外部認(rèn)知負(fù)荷四個(gè)板塊。

表6 問卷結(jié)構(gòu)模塊

問卷數(shù)據(jù)處理結(jié)果如表7所示，可看出，實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)技能方面的自信心顯著低于控制組(p＜0.05)，其原因可能是是在實(shí)驗(yàn)組，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)手比較多，但老師的講解比較少，如果老師不給足夠的反饋，學(xué)生不知到自己做的是否正確；而在訓(xùn)練中控制組的焦慮情緒要高于實(shí)驗(yàn)組(p＜0.05)，由學(xué)業(yè)表現(xiàn)的數(shù)據(jù)分析可得知，控制組的技能掌握情況較弱，因此而感到焦慮；在認(rèn)知負(fù)荷方面，實(shí)驗(yàn)組在知識(shí)掌握、鏈接知識(shí)和技能所需付出時(shí)間、對教學(xué)的外部認(rèn)知負(fù)荷三個(gè)方面都顯著高于控制組，其中后兩者的顯著水平更高(p＜0.01)，在總體認(rèn)知負(fù)荷均值上也普遍高于對照組，可見在課時(shí)相等的情況下，基于4C/ID模型的復(fù)雜技能綜合學(xué)習(xí)由于緊湊的任務(wù)設(shè)計(jì)，對學(xué)生的要求也有所提高，讓學(xué)生在課堂中花費(fèi)更多的時(shí)間來思考，特別是將知識(shí)與技能相關(guān)聯(lián)，需要學(xué)生付出比傳統(tǒng)教學(xué)更多的努力和時(shí)間達(dá)到內(nèi)化。

表7 問卷結(jié)果統(tǒng)計(jì)

五、總結(jié)與展望

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是直接影響學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問題能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，本文以創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，提出利用4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)變革傳統(tǒng)復(fù)雜技能學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的新思路。通過對上海多所職業(yè)院校的實(shí)地調(diào)研，剖析當(dāng)前復(fù)雜技能學(xué)習(xí)中主要存在的問題，這些問題的解決歸于重新構(gòu)建新的學(xué)習(xí)活動(dòng)。正是基于此，在分析4C/ID模型的內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)和構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，提出了基于4C/ID模型的復(fù)雜技能學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)整體框架，以上海市商貿(mào)旅游學(xué)校文物保護(hù)專業(yè)教學(xué)內(nèi)容“青花瓷鑒賞”為目標(biāo)技能，設(shè)計(jì)了青花瓷鑒賞技能學(xué)習(xí)過程，并以“元代青花瓷鑒賞”技能為學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)了其學(xué)習(xí)活動(dòng)，并初步證實(shí)了在技能培養(yǎng)方面的有效性。

但在實(shí)驗(yàn)的實(shí)施過程中，本研究仍然存在學(xué)習(xí)周期短、研究變量難以控制等問題。同時(shí)，從學(xué)業(yè)表現(xiàn)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果可看出，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)還存在著一定的缺陷，雖然學(xué)生的技能掌握有較明顯的提升，但實(shí)驗(yàn)組在知識(shí)的記憶和運(yùn)用則明顯低于控制組。其次，學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)還導(dǎo)致了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生較高的認(rèn)知負(fù)荷，意味著以學(xué)生動(dòng)手為主的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之中，在學(xué)生動(dòng)手練習(xí)后，教師應(yīng)給予反饋和評價(jià)，并及時(shí)糾正學(xué)生的問題，在實(shí)際課程教學(xué)中需要進(jìn)一步優(yōu)化改善。最后，通過開放式問卷的質(zhì)性分析可看出，學(xué)生們主要從教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)設(shè)計(jì)、課時(shí)安排和課件四個(gè)方面提出了各自的觀點(diǎn)，其中控制組對于教學(xué)內(nèi)容的改善愿望更加強(qiáng)烈，說明了基于4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能更使得學(xué)生熟悉和掌握所要求習(xí)得的復(fù)雜技能。

從整體上看，基于4C/ID模型的復(fù)雜技能綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)用研究無疑是積極且有效的。但是，本研究還存在值得進(jìn)一步討論和完善之處，具體如下：

一是如何合理地規(guī)避綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)對學(xué)生帶來的認(rèn)知負(fù)荷。在綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的應(yīng)用中，教師和學(xué)生往往脫離了陳舊的教學(xué)習(xí)慣，反而導(dǎo)致了心理上的不自信、焦慮等。因此，在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)變革的過程中，需要逐步地進(jìn)行，需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)心理模式做深入的斟酌，能做到使學(xué)生在學(xué)習(xí)高效的同時(shí)，對所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生興趣和自信，以此養(yǎng)成長期的良好學(xué)習(xí)心態(tài)。

二是將基于4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)如何常態(tài)化。研究面向任務(wù)的綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及成效，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)基于4C/ID模型的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)可以在各方面提升課堂效果。雖然一個(gè)單元的設(shè)計(jì)成效得以證實(shí)，但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，需長期有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的改善，系統(tǒng)地發(fā)揮4C/ID模型的優(yōu)勢。例如學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的多樣性、學(xué)習(xí)評價(jià)的過程性等，都需要依靠教師長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來調(diào)動(dòng)學(xué)生在任務(wù)學(xué)習(xí)中的積極性，實(shí)現(xiàn)“做”中學(xué)。

三是如何將4C/ID模型與信息技術(shù)更好地結(jié)合起來。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，如何掌握信息技術(shù)的各方面技術(shù)、實(shí)現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建；如何利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)更便捷的師生交互、生生交互、以及學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的人機(jī)交互、社會(huì)交互等；如何發(fā)揮數(shù)據(jù)智慧，更客觀地進(jìn)行學(xué)習(xí)評價(jià)以及規(guī)避教師主觀性等，都是教師面臨的挑戰(zhàn)。技術(shù)豐富的信息化環(huán)境如智慧教室為綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了便捷的平臺(tái)，也證實(shí)了其在教育領(lǐng)域中存在應(yīng)用價(jià)值。

四是發(fā)現(xiàn)4C/ID模型驅(qū)動(dòng)的綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的普遍意義。綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是面向復(fù)雜的認(rèn)知技能，本實(shí)驗(yàn)的職業(yè)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容就在其應(yīng)用的普遍范圍之內(nèi)。然而，并不是所有的課程內(nèi)容都適合采用任務(wù)教學(xué)，比如實(shí)踐操作難以實(shí)現(xiàn)的、具有一定危險(xiǎn)性的、受到教學(xué)空間限制等等。其次，一些較為簡單的知識(shí)技能，或其兩者或多種的組合應(yīng)用，4C/ID模型是否也存在應(yīng)用價(jià)值，來長期培養(yǎng)學(xué)生在創(chuàng)造和實(shí)踐中的綜合能力，還有待進(jìn)一步的研究。