殷長國

一直以來，我們都將體驗作為語文教學(xué)的重要方式和策略，但由于傳統(tǒng)教學(xué)過于偏重語文學(xué)科的人文性，因此很多體驗都停留在文本的內(nèi)容和情感維度上，而對于語言運用和言語形式的體驗卻始終未能真正實現(xiàn)。為此，我們要在體驗的基礎(chǔ)上，將思維的觸角伸向文本的言語形式，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、依循學(xué)情狀況，遴選適宜的教學(xué)形式

入選教材的文章大多是經(jīng)典文本，其所蘊藏的教學(xué)資源十分豐富，但如果要將這些教學(xué)資源一一找出來，顯然是不現(xiàn)實的。因此，我們可以根據(jù)具體學(xué)情展開教學(xué)。

（一）緊扣新課標(biāo)規(guī)定的學(xué)段目標(biāo)展開教學(xué)

新課標(biāo)在學(xué)段教學(xué)目標(biāo)中提出了明確要求，這對于我們從教材文本語言形式中研制教學(xué)內(nèi)容提供了最權(quán)威的依據(jù)。即便是相同的課文，在不同的學(xué)段展開教學(xué)時，所設(shè)定的目標(biāo)和研制的教學(xué)內(nèi)容也完全不同。

以《燕子》一文為例，在中年級段，就應(yīng)該著重引導(dǎo)學(xué)生憑借課文中“斜”“略”“沾”等語言文字展開想象，感受燕子飛行的狀態(tài)，感受作者運用動詞的優(yōu)美與準(zhǔn)確。這就契合了新課標(biāo)中對中年級段“初步感受生動形象和優(yōu)美語言”的定位;在高年級就應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容置放在“移情于物”的表現(xiàn)手法上，這樣的設(shè)置就吻合了新課標(biāo)“領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法，揣摩文章核心詞語的表達(dá)意蘊”的教學(xué)要求。

（二）緊扣學(xué)生常態(tài)化表達(dá)展開教學(xué)

教學(xué)內(nèi)容從哪里來？一方面來自于教材，另一個重要方面就源自學(xué)生的表達(dá)實際。教師要幫助學(xué)生找準(zhǔn)寫作與閱讀的交融點，樹立表達(dá)能力從閱讀中來的意識。

關(guān)注文本的言語形式，究竟關(guān)注哪些內(nèi)容、關(guān)注到什么程度，并不是教師隨心所欲的選擇，而是要基于學(xué)情的基本狀況，從課標(biāo)、教材和學(xué)生的實際情況出發(fā)，遴選適切內(nèi)容和形式，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

二、引入對比策略，把握精準(zhǔn)教學(xué)

語文教學(xué)對語言的關(guān)注，必須引入辨析對比的思維。魯迅先生就曾經(jīng)建議，要提升語言文字的運用能力，不僅要讀作家修改之后的成品，更要讀修改之前的作品，在前后對比的過程中了解作者修改過程中的認(rèn)知思維，從細(xì)節(jié)入手，提升學(xué)生對文本語言的感知能力。

如馮驥才先生的《珍珠鳥》一文，作者在開篇就這樣寫道：“真好！朋友送我一對珍珠鳥！”文章開頭即以“真好”兩個字毫不保留地直抒胸臆，然后再點明“真好”的緣由——因為“朋友送我一對珍珠鳥”。為什么要這樣表達(dá)？這一看似簡單的語言現(xiàn)象，如果沒有教師的點撥與引領(lǐng)，恐怕難以真正激活學(xué)生的認(rèn)知體驗。為此，教師組織學(xué)生進(jìn)行對比：“朋友送我一對珍珠鳥，真好！”與原文相比有什么不同呢？學(xué)生在深入對比之后意識到，修改之后的語句，雖然一個字都沒有更改，但將自己的感受放在后面，情感就薄弱了許多;而原文中先是直接表達(dá)自己的感受“真好”，不僅起到了強調(diào)突出的作用，更能激發(fā)讀者的好奇意識——為什么“真好”？喚起了讀者的閱讀欲望。

這一案例中所關(guān)注和體驗的是言語表達(dá)的順序，屬于典型的言語形式層面，其真正的價值就在于讓學(xué)生能夠緊扣文本語境和表達(dá)的意趣，形成判別優(yōu)劣的意識，養(yǎng)成敏于感知語言能力的意識，更為關(guān)鍵的是，讓學(xué)生積累了與借助理性分析完全不同的語言表達(dá)經(jīng)驗，并將其積極納入到主體語言結(jié)構(gòu)中，再靈活得加以運用，轉(zhuǎn)化為實踐能力。

三、整體關(guān)照聯(lián)系，設(shè)置序列的體驗鏈條

當(dāng)下，我們的語文教材并不是以傳授專業(yè)化語文知識為目的，而是以文選的方式加以呈現(xiàn)，需要教師從眾多經(jīng)典的文本中自主性開掘教學(xué)資源。因此，學(xué)生從文本中所獲取的言語形式體驗基本呈現(xiàn)出散點狀分布。而從原始性的認(rèn)知散點轉(zhuǎn)化為言語能力還需要一個積淀與內(nèi)化的過程。因此，在不同課文中選擇相同的教學(xué)點時，教師就需要關(guān)照彼此之間的聯(lián)系，以幫助學(xué)生形成具有體系化、序列化的體驗鏈條。

以感知動詞的表達(dá)效益這一體驗點為例，在不同的課文、不同的學(xué)段中，就應(yīng)該有著完全不同的體驗層次和維度。比如在三年級，我們應(yīng)該著力讓學(xué)生感知動詞運用的精準(zhǔn)與妥帖，如《泉城》一文中描寫珍珠泉時用“涌”字，描寫趵突泉時用“冒”字，如此簡潔的動詞就生動再現(xiàn)了兩種泉水的形態(tài)，可以將體驗的重點設(shè)置在動作形態(tài)的描摹上。隨后的動詞體驗，就應(yīng)該著力聚焦于動詞所營造的情境。如五年級《月光啟蒙》中“一切都浸潤在生命的芬芳和光澤里”，作者就用一個“浸潤”將原本沒有具體化形象的狀態(tài)，以鮮活意境的方式呈現(xiàn)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文的情節(jié)，聯(lián)系父母之間溫暖的親情來感受“浸潤”一詞所表達(dá)的效果。在不斷深入的過程中，我們還可以緊扣動詞來體悟作者蘊藏其中的深度情韻。如《理想的風(fēng)箏》一文中，描寫同學(xué)們的笑聲之后，“每個學(xué)生的心里都泛起一股酸澀的感情”，其中“泛起”看似漫不經(jīng)心，但卻蘊藏著作者豐富的價值意蘊，為展現(xiàn)劉老師堅韌不拔的高貴品質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。

同樣的言語形式體驗點，但維度不同、程度不同，教師進(jìn)行了前后的關(guān)照與勾連，形成了序列化的認(rèn)知體驗，取得了很好的教學(xué)效果。

（作者單位：江蘇省鹽城市大豐區(qū)第一小學(xué)）

責(zé)任編輯：胡波波