陳穎群

入選教材的文章大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，無論是語言表達(dá)的遣詞造句，還是創(chuàng)作構(gòu)思的謀篇布局，抑或是情感意蘊(yùn)的主題立意，都蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值資源，都滿含著豐富的意蘊(yùn)之美。閱讀教學(xué)作為師生雙方圍繞文本進(jìn)行對(duì)話的重要途徑，應(yīng)該成為師生探尋美的過程。通過“概括內(nèi)容，在統(tǒng)整認(rèn)知中探尋結(jié)構(gòu)之美;依托變化，在前后對(duì)比中探尋色彩之美;關(guān)注發(fā)展，在想象再現(xiàn)中探尋動(dòng)靜之美;聚焦聯(lián)系，在對(duì)應(yīng)梳理中探尋邏輯之美”，可以真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的提升。筆者以《北大荒的秋天》一文教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、概括內(nèi)容，在統(tǒng)整認(rèn)知中探尋結(jié)構(gòu)之美

關(guān)注文本結(jié)構(gòu)，本應(yīng)該屬于高年級(jí)閱讀的重要任務(wù)，三年級(jí)學(xué)生剛剛從第一學(xué)段過渡而來，在理性的整體視角和對(duì)文本的關(guān)注方面還缺乏相應(yīng)的認(rèn)知能力。對(duì)于“總—分—總”這種小學(xué)常用的文體結(jié)構(gòu)，學(xué)生是第一次接觸，理應(yīng)在本課的教學(xué)中加以體現(xiàn)，但純粹的知識(shí)傳授，效果顯然有限，教師需要引領(lǐng)學(xué)生從文本的內(nèi)容出發(fā)，發(fā)現(xiàn)不同維度語段中的共同指向，深入感知蘊(yùn)藏在文本中的結(jié)構(gòu)之美。

在學(xué)生初讀《北大荒的秋天》一文時(shí)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在整體初讀課文的基礎(chǔ)上，概括出課文分別從天空、小河、原野等不用方面展現(xiàn)了北大荒秋天的景色優(yōu)美、物產(chǎn)豐富，并相機(jī)提問：作者為什么要從這三個(gè)方面來寫，而不從其他的方面來寫呢？學(xué)生有了初步的認(rèn)知體驗(yàn)，形成了對(duì)話的基礎(chǔ)，在深入思考后發(fā)現(xiàn)這三個(gè)方面是北大荒秋天最具特色的地方，也最能體現(xiàn)其景美物豐的特點(diǎn)，作者所選擇的描寫內(nèi)容具有鮮明的典型價(jià)值。

隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比文本的整體內(nèi)容和開頭、結(jié)尾的文字，感受文本內(nèi)容豐富、整體嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)之美，為深入理解奠定基礎(chǔ)。

二、依托變化，在前后對(duì)比中探尋色彩之美

描寫景色之美離不開色彩，北大荒的秋天正是色彩變化最為豐富的季節(jié)，對(duì)于色彩的描寫是關(guān)鍵所在。為此，教師可以緊扣課文第二自然段中的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注北大荒秋天天空顏色的變化，在對(duì)比中探尋語段中的色彩之美。

教師可以提煉出前后變化最大的詞語，即“一碧如洗”和“五彩斑斕”，并出示相關(guān)的圖片，引導(dǎo)學(xué)生在初步理解詞語大意后，借助對(duì)圖片的觀察，深化對(duì)詞語的理解，同時(shí)形成鮮明的對(duì)比，繼而引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么會(huì)有如此大的變化呢？隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸語句中，提煉出表示色彩的詞語，如“銀灰”“絳紫”“橘黃”“血紅”等，一方面想象這些色彩所形成的斑斕畫面，一方面厘清這些詞語的內(nèi)在聯(lián)系，并在朗讀之后進(jìn)行拓展補(bǔ)充，進(jìn)一步豐富發(fā)學(xué)生的語言積累，使學(xué)生在口頭描述天空色彩美麗的過程中豐富認(rèn)知體驗(yàn)，將吸收和積累的詞語進(jìn)行巧妙運(yùn)用。

三、關(guān)注發(fā)展，在想象再現(xiàn)中探尋動(dòng)靜之美

描寫景物時(shí)，作者通常不會(huì)一味描寫靜態(tài)的景物，而是穿插適當(dāng)?shù)膭?dòng)態(tài)景物，有效地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，豐富讀者對(duì)文本的深度感知。為此，教師就需要充分發(fā)揮自己的想象力，真正再現(xiàn)文本的動(dòng)靜結(jié)合之美。

首先，從靜中感知美，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“透明的藍(lán)綢子”“靜靜地躺”來想象小河清澈見底的美感，并嘗試從高空俯視的角度鳥瞰其整體形態(tài);然后，教師利用語段中描寫的小魚游來之后的狀態(tài)，想象在“蕩起一道道波紋”之后的狀態(tài)中，小河流水的動(dòng)態(tài)美感。緊接著，學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語言，將從文字中看到的、想到的事物進(jìn)行統(tǒng)整性表達(dá)，從而對(duì)文本語段閱讀深入體悟，再到積累內(nèi)化，最后融入實(shí)踐運(yùn)用，在想象中探尋文本語言的動(dòng)靜之美。

動(dòng)靜之美的感知不能進(jìn)行人為的切割，而需要引導(dǎo)學(xué)生以統(tǒng)整性的視角巧妙地交匯與融通，這樣才能真正將文本表達(dá)的內(nèi)在精髓展現(xiàn)出來，為學(xué)生深入文本內(nèi)核奠定基礎(chǔ)。

四、聚焦聯(lián)系，在對(duì)應(yīng)梳理中探尋邏輯之美

這篇課文的語段基本都是以“總—分—總”的結(jié)構(gòu)設(shè)置，這一點(diǎn)在描寫“原野”的第四自然段顯得尤為典型。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中，把握內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，探尋語段中的邏輯之美，明晰圍繞中心句進(jìn)行語段設(shè)置的思維模式。

在學(xué)生認(rèn)識(shí)語段的構(gòu)建方式后，教師先讓學(xué)生從這一段話中找出主旨句，讓學(xué)生意識(shí)到語段都是圍繞著一個(gè)中心展開;然后，讓學(xué)生在理解主旨句大意之后，找找主旨句發(fā)出的一項(xiàng)指令，明晰語段的中心意蘊(yùn);緊接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“成片的大豆”“挺拔的高粱”“榛樹葉子”等去尋找關(guān)鍵性字詞，并利用語句中“搖動(dòng)”“演唱”“燃燒”等詞語，一邊感受擬人手法精妙的表達(dá)效果，一邊想象文字所呈現(xiàn)的畫面，在體悟這段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，探尋語段所蘊(yùn)藏的作者表達(dá)智慧和內(nèi)在的邏輯之美。

葉圣陶先生說：教材無非就是個(gè)例子。這個(gè)例子中蘊(yùn)藏著豐富的美學(xué)資源，為閱讀教學(xué)準(zhǔn)確定位提供了有效抓手。閱讀教學(xué)就是要讓學(xué)生在與文本對(duì)話的過程中探尋文本之美，再通過感知美、吸收美和內(nèi)化美，將學(xué)生的身心意識(shí)全部浸潤在文本的語言世界里，捕捉能夠促進(jìn)學(xué)生言語生命成長的內(nèi)在營養(yǎng)，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省南通市崇川區(qū)城西小學(xué)）

責(zé)任編輯：胡波波