王從華 謝玉婷

20世紀(jì)30年代，葉圣陶、夏丏尊編寫《國文百八課》，依據(jù)西方的文體學(xué)分類，以“滿足日常生活需要”為目的，采用多元的文體標(biāo)準(zhǔn)（寫作材料和寫作目的、是否應(yīng)付生活上當(dāng)前的事務(wù)、作者的態(tài)度），選擇豐富的文體類別（記敘、議論和抒情三類，學(xué)術(shù)文、對(duì)話、戲劇、抒情詩、敘事詩等文體種類）。20世紀(jì)80年代以來，中小學(xué)寫作教學(xué)改革如火如荼，但發(fā)展的趨勢(shì)呈現(xiàn)了冰火兩重天的局面：一方面，寫作教學(xué)理論界非常關(guān)注“真實(shí)寫作”“個(gè)性寫作”“創(chuàng)新寫作”;另一方面，中小學(xué)寫作教學(xué)中的“寫作”語境不斷窄化，讀者被窄化為“教師”和“閱卷老師”，寫作目的被窄化為“獲得高分”，寫作文體窄化為三大教學(xué)體（記敘文、說明文和議論文），寫作教學(xué)脫離真實(shí)生活情境，寫作是為了生產(chǎn)出得高分的“小文人語篇”。[1]對(duì)學(xué)生而言，寫作不知如何下筆，難學(xué);對(duì)教師而言，寫作不知教什么，難教。新課改以來，語文教科書中的寫作單元，“有的有寫作核心知識(shí)和要求的提示的，有的則沒有，有的太大、太寬泛，操作性很差”[2]，也為寫作教學(xué)的開展增加了難度。

一、統(tǒng)編本語文教科書寫作單元的編寫特點(diǎn)與問題

現(xiàn)行統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書寫作單元吸收了真實(shí)寫作、交際寫作研究的最新成果，把寫作單元與閱讀單元的內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立出來，有“活動(dòng)主題”“人文主題” “文體主題”等多種樣式。下面以三年級(jí)語文教科書上冊(cè)為例，通過“主題”“寫作任務(wù)”“核心寫作知識(shí)”“學(xué)習(xí)支架”四個(gè)維度的統(tǒng)計(jì)分析，探究教科書寫作單元編寫的特點(diǎn)。

（一）有寫作任務(wù)的安排，但任務(wù)情境不具體

有效寫作任務(wù)一般具有真實(shí)性、交流性、參與性，具體包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素。三年級(jí)上冊(cè)八個(gè)寫作單元都有比較明確的寫作任務(wù)，提出文體要求的有3次，提出寫作話題的有5次，讀者也是基本確定的，主要是同伴或同學(xué)。出現(xiàn)的文體有記敘文、日記、童話，呈現(xiàn)了文體多元的取向，但寫作目的、語言表達(dá)和篇幅的要求不夠清晰明確，需要語文教師進(jìn)一步補(bǔ)充完善。

（二）部分單元缺失核心寫作知識(shí)

一般來說，寫作教科書要有確定的核心寫作知識(shí)，這是寫作教學(xué)的核心內(nèi)容。但是，令人遺憾的是，本冊(cè)教科書有三個(gè)單元沒有明確的寫作知識(shí)，需要語文教師依據(jù)寫作單元主題或文體要求、課程標(biāo)準(zhǔn)中的寫作目標(biāo)和學(xué)情分析開發(fā)出核心寫作知識(shí)。

（三）核心寫作知識(shí)主要以支架的形式呈現(xiàn)

統(tǒng)編本寫作單元提供的知識(shí)主要有三類：（1）培養(yǎng)學(xué)生寫作興趣、愛好的知識(shí)，如第一單元“猜猜他是誰”;（2）呈現(xiàn)話題的知識(shí)，如第六單元“這兒真美”;（3）呈現(xiàn)寫作方法與技巧的知識(shí)，如第一、第二、第三、第五、第六單元，分別呈現(xiàn)的寫作知識(shí)有“從不同角度寫人物”“日記的選材和格式”“故事的四個(gè)基本要素”“ 用五種感官觀察事物或場(chǎng)景”“圍繞一個(gè)意思寫”。這些寫作知識(shí)只有一個(gè)單元是單獨(dú)提出來的，其他知識(shí)都是嵌入例文、構(gòu)思導(dǎo)圖、問題等支架之中的。寫作是知識(shí)轉(zhuǎn)換的加工過程，寫作知識(shí)應(yīng)該貫穿寫作構(gòu)思階段、選材階段、行文階段、修改階段等整個(gè)過程，但教科書中設(shè)計(jì)的支架只能在某一個(gè)階段使用，其他寫作階段的學(xué)習(xí)支架是缺失的。

二、對(duì)統(tǒng)編本語文教科書進(jìn)行二次開發(fā)的基本路徑

從認(rèn)知心理學(xué)的視角來看，寫作是知識(shí)轉(zhuǎn)換的加工過程。美國學(xué)者琳達(dá)·弗勞爾和約翰·R.海耶斯認(rèn)為，成熟的作者的寫作過程具有三個(gè)主要成分：任務(wù)情境、作者的長時(shí)記憶和工作記憶。這三部分具體包括以下內(nèi)容：（1）任務(wù)情境和外部儲(chǔ)存;（2）有關(guān)主題的知識(shí)、讀者的知識(shí)和修辭的知識(shí);（3）有關(guān)計(jì)劃、述寫和復(fù)查的知識(shí)。三部分相互影響，彼此制約。從認(rèn)知語言學(xué)的視角來看，寫作是高級(jí)認(rèn)知過程，是認(rèn)知問題、理解問題和解決問題的過程。從語言的交際原則的視角來看，寫作是一個(gè)不斷挖掘和重塑作者思想的過程，是一個(gè)需要作者和讀者相互交流的過程。[3]以上三個(gè)視角，為寫作課程的重構(gòu)提供了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。寫作課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)要回歸中小學(xué)生的生活世界，與學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)換、認(rèn)知過程和交際情境關(guān)聯(lián)起來，通過寫作認(rèn)知，適應(yīng)和改造自己的生活世界。

2014年以來，鄭桂華、榮維東、魏小娜、鄧彤、葉黎明、周子房等一大批語文教育研究者和優(yōu)秀的語文教師回歸真實(shí)的寫作任務(wù)情境，設(shè)計(jì)并實(shí)施寫作教學(xué)，開發(fā)出了大量的寫作教學(xué)案例。這些教學(xué)案例的共同點(diǎn)是：（1）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作任務(wù)情境;（2）根據(jù)寫作任務(wù)與學(xué)生已有寫作經(jīng)驗(yàn)的落差選擇寫作知識(shí);（3）根據(jù)寫作任務(wù)完成的需要和學(xué)情，設(shè)計(jì)和使用寫作學(xué)習(xí)支架;（4）寫作教學(xué)貫穿出示寫作任務(wù)、構(gòu)思、行文、修改和發(fā)表等整個(gè)寫作的過程。因此，根據(jù)教科書編寫的特點(diǎn)和存在的問題，小學(xué)語文教師對(duì)教科書寫作單元二次開發(fā)的基本路徑是：首先，補(bǔ)充或替換寫作任務(wù)要素，創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生寫作愿望的真實(shí)任務(wù)情境;其次，依據(jù)寫作任務(wù)與學(xué)情特點(diǎn)選擇核心寫作知識(shí);再次，在寫作過程中，利用并搭設(shè)形式多樣的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)。

（一）補(bǔ)充或替換寫作任務(wù)要素，創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生寫作愿望的真實(shí)任務(wù)情境

在真實(shí)的寫作過程中，明確的寫作任務(wù)是必備條件之一。在寫作教學(xué)中，明確的寫作任務(wù)是重要的學(xué)習(xí)支架。因此，針對(duì)小學(xué)語文課本中寫作任務(wù)編排的問題，語文教師需要根據(jù)學(xué)情特點(diǎn)和核心寫作知識(shí)，補(bǔ)充或替換寫作任務(wù)要素，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的并能激發(fā)學(xué)生寫作欲望的任務(wù)情境。寫作任務(wù)設(shè)計(jì)一般要考慮兩個(gè)問題，即“為什么寫”和“寫什么”的問題，具體包括讀者、寫作目的、作者、話題、語言等要素。劉云老師的“寫臍橙說明書”（見本刊本期文章《情境任務(wù)下的寫作教學(xué)》）創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，可謂二者兼顧。本次寫作的話題是“臍橙”，為身處贛州的孩子所熟悉，作者是寫作者本人，讀者是“赴約臍橙之鄉(xiāng)，享受臍橙美味”的友人，文體是“說明書”，寫作目的是“為贛南臍橙代言”，介紹贛南臍橙。這個(gè)任務(wù)情境與三年級(jí)上學(xué)期的“我們眼中的繽紛世界”寫作任務(wù)相比，有兩點(diǎn)不同：（1）文體確定;（2）話題來源于學(xué)生的生活。這兩點(diǎn)變化，不僅細(xì)化了寫作任務(wù)，而且激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣，降低了寫作的難度。胡芳、朱庚萍老師的課例《抓羊真? ? ? ?》則替換了“那次玩得真高興”的話題（見本刊本期文章《寫好動(dòng)作，留住精彩》），解決了學(xué)生不知寫什么的苦惱，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生寫作的興趣。

（二）依據(jù)寫作任務(wù)與學(xué)情特點(diǎn)選擇核心寫作知識(shí)

真實(shí)情境中的寫作是一種過程寫作，具體包括審題、構(gòu)思、立意、選材、組材、行文、修改等，核心寫作知識(shí)應(yīng)該貫穿整個(gè)寫作過程，特別是行文與修改過程。寫什么、怎么寫以及如何改的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)是寫作教學(xué)的核心知識(shí)。一次寫作教學(xué)教什么知識(shí)要依據(jù)寫作任務(wù)和學(xué)情之間的落差來確定，核心知識(shí)應(yīng)貫穿寫作的整個(gè)過程。《抓羊真? ? ? ?》課例，開發(fā)的核心知識(shí)“選擇動(dòng)詞寫清楚人物的一組動(dòng)作”就彌補(bǔ)了教科書單元核心寫作知識(shí)缺失的問題，并貫穿到構(gòu)思、行文和修改階段，收到了很好的教學(xué)效果。林禮佳老師的課例《我有一個(gè)想法》（見《江西教育》2019年第6期）開發(fā)的核心寫作知識(shí)有待商榷。她這節(jié)課開發(fā)的核心知識(shí)有三條：（1）關(guān)注城市變化的現(xiàn)象;（2）事例清楚，不得瞎編亂造;（3）想法合理。第一條是明確話題，沒有大問題，但不是核心知識(shí);第二條“事例清楚”表意模糊，不易操作;第三條是關(guān)于寫作內(nèi)容的知識(shí)，表述也比較模糊。針對(duì)特定的任務(wù)和三年級(jí)孩子的學(xué)情可以開發(fā)兩條知識(shí)：（1）引出話題—列舉事例—提出想法;（2）交代清楚事例的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件。其中前者是核心知識(shí)，貫穿構(gòu)思、選材、行文和修改整個(gè)寫作指導(dǎo)的過程。

（三）在寫作過程中，利用并搭設(shè)形式多樣的學(xué)習(xí)支架

在寫作教學(xué)中，核心寫作知識(shí)往往以“學(xué)習(xí)支架”的形式呈現(xiàn)出來，比較有利于學(xué)生去理解和運(yùn)用?！皩懽鲗W(xué)習(xí)支架的分類標(biāo)準(zhǔn)大致有兩種，一種是表現(xiàn)形式，一種是功能。學(xué)習(xí)支架根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等類型。依據(jù)功能標(biāo)準(zhǔn)，支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認(rèn)知支架四種類型?！盵4]統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書“寫作單元”編寫了形式多樣的學(xué)習(xí)支架，如例文、范例、問題、圖表等，這些支架是非常重要的教學(xué)資源，語文教師要在寫作教學(xué)中加以改造和利用?！白パ蛘? ? ? ?”的動(dòng)詞支架，“臍橙說明書”的五種感官觀察支架、例文支架都為學(xué)生順利完成寫作任務(wù)起到了支持、幫助作用。

三、對(duì)統(tǒng)編本語文教科書進(jìn)行二次開發(fā)的困難及應(yīng)對(duì)策略

在語文學(xué)科建設(shè)中，國家課程的校本化實(shí)施的重要任務(wù)之一是依據(jù)學(xué)情對(duì)語文課程和教材進(jìn)行二次開發(fā)，選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方式，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。在對(duì)統(tǒng)編本語文教科書寫作單元進(jìn)行開發(fā)的過程中，由于學(xué)校條件和語文教師專業(yè)素養(yǎng)的局限，面臨的主要問題是：（1）寫作觀念的改變;（2）寫作知識(shí)的除舊納新;（3）寫作教學(xué)能力的提升，具體包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織與實(shí)施能力、評(píng)價(jià)能力和自身的寫作能力等。應(yīng)對(duì)的策略是：（1）閱讀專業(yè)著作和期刊，更新觀念，豐富寫作知識(shí);（2）建構(gòu)教科書二次開發(fā)的基本模型，即根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書單元編寫特點(diǎn)，在學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)下，創(chuàng)設(shè)寫作任務(wù)情境，開發(fā)核心寫作知識(shí)，搭設(shè)寫作學(xué)習(xí)支架;（3）開展專家引領(lǐng)下的寫作名課研習(xí)和行動(dòng)中的綜合課例研究。[5]

（作者單位：贛南師范大學(xué)文學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1]? 王榮生.文章體式所造成的難題[J].語文學(xué)習(xí)，2004，（10）：18-21.

[2]? 榮維東.寫作教學(xué)的關(guān)鍵要素和基本環(huán)節(jié)[J].語文建設(shè)，2018，（6）：21-25.

[3]? 魏小娜.真實(shí)寫作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017：117-119.

[4]? 周子房.寫作學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)[J].語文教學(xué)通訊，2015（11）.

[5]? 王從華.課例研究：小學(xué)語文教師專業(yè)成長的情境化路徑[J].語文教學(xué)通訊，2019（3）：4-7.