呂 欣, 張芳琳, 柏銀蘭, 吳興安

(第四軍醫(yī)大學(xué) 微生物學(xué)教研室, 西安 710032)

我校是國(guó)家生命科學(xué)與技術(shù)人才培養(yǎng)基地之一，于2003年設(shè)立了生物技術(shù)本科專業(yè)，并根據(jù)其以微生物學(xué)為主要培養(yǎng)方向的專業(yè)特點(diǎn)，建立了一套理論與實(shí)踐結(jié)合、知識(shí)與技能并重，特色鮮明的課程體系，其中醫(yī)學(xué)微生物學(xué)被強(qiáng)化為“細(xì)菌學(xué)”“病毒學(xué)”“真菌學(xué)”3門課程，病毒學(xué)課程是該專業(yè)課程體系中重要的一部分。病毒學(xué)是研究、揭示與醫(yī)學(xué)有關(guān)的致病性病毒的生物學(xué)性狀、致病性、免疫性、特異性診斷和防治方法(簡(jiǎn)稱為“三性兩法”)的基礎(chǔ)理論和技術(shù)，以控制和消滅人類病毒性傳染疾病和與之有關(guān)的免疫病理損傷等疾病的一門學(xué)科。近年來隨著嚴(yán)重急性呼吸綜合征(SARS)、中東呼吸綜合征(MERS)、高致病性禽流感、手足口病的爆發(fā)，埃博拉出血熱、寨卡病毒病等高危害性疾病的相繼出現(xiàn)，以及傳統(tǒng)病毒性疾病如艾滋病、人流感的流行或卷土重來，培養(yǎng)具有相關(guān)知識(shí)和能力的基礎(chǔ)研究與技術(shù)研發(fā)型人才的需求日趨強(qiáng)烈，從而也使病毒學(xué)課程地位日益重要。

目前生物技術(shù)專業(yè)病毒學(xué)課程為50學(xué)時(shí)，其中病毒學(xué)總論及各論課時(shí)為38學(xué)時(shí)，病毒學(xué)相關(guān)技術(shù)講座6學(xué)時(shí)，前言知識(shí)介紹4學(xué)時(shí)，考試2學(xué)時(shí)。與五年制、八年制臨床醫(yī)學(xué)及口腔醫(yī)學(xué)等專業(yè)相比，課時(shí)數(shù)大大增加(這些專業(yè)醫(yī)學(xué)生病毒學(xué)相關(guān)內(nèi)容的授課時(shí)數(shù)僅18學(xué)時(shí))。生物技術(shù)專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)是高考入學(xué)時(shí)分?jǐn)?shù)較高、基礎(chǔ)知識(shí)較好、英文程度較高，非常適合嘗試多樣的教學(xué)方式，如在常規(guī)的講座式教學(xué)模式(Lecture-based learning，LBL)基礎(chǔ)上輔以討論的討論式LBL教學(xué)方式，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(Problem-based learning，PBL)及體驗(yàn)式角色互換講課模式。生物技術(shù)專業(yè)學(xué)制四年，不學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)具體課程，只在大學(xué)二年級(jí)公共課程結(jié)束時(shí)學(xué)習(xí)過臨床醫(yī)學(xué)概論。但因?yàn)楸拘獒t(yī)學(xué)院校，病毒學(xué)課程設(shè)置方面并沒有按照其他院校生命科學(xué)學(xué)院(或生物系)普通病毒學(xué)課程的內(nèi)容進(jìn)行。本課程教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)及采用的相應(yīng)的教學(xué)方法如表1所示。所用教材是以國(guó)家“十二五規(guī)劃教材”中適用于五年制的《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》及長(zhǎng)學(xué)制的《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》教材為基礎(chǔ)編寫的《病毒學(xué)》校內(nèi)教材。

表1 病毒學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)、教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)方法

病毒學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循了對(duì)知識(shí)理解與掌握的規(guī)律，并兼顧知識(shí)性與實(shí)用性。先學(xué)習(xí)病毒總論，從總體上把握病毒基本概況，再系統(tǒng)學(xué)習(xí)各論中各種對(duì)人類致病病毒的相關(guān)內(nèi)容，病毒學(xué)相關(guān)實(shí)驗(yàn)技術(shù)理論講授及實(shí)際操作的演示則穿插于理論課中間進(jìn)行，使學(xué)生了解掌握致病性病毒的基礎(chǔ)理論和技術(shù)，最后通過介紹病毒學(xué)近兩年的突破性理論、技術(shù)成就或研究熱點(diǎn)，使學(xué)生了解該領(lǐng)域的最新進(jìn)展。在此過程中可以根據(jù)病毒學(xué)總論與各論中不同章節(jié)的特點(diǎn)采用不同的教學(xué)方法。本文就目前該專業(yè)理論課教學(xué)過程中所應(yīng)用的多種教學(xué)模式進(jìn)行闡述。

1 討論式LBL的應(yīng)用及體會(huì)

1.1 討論式LBL概述及應(yīng)用

傳統(tǒng)LBL是一種常規(guī)的教學(xué)方式，能夠在較短的時(shí)間內(nèi)按計(jì)劃完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，其一大弊端則是容易造成學(xué)生過分依賴課本、被動(dòng)學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，在這一教學(xué)方式中，教師承擔(dān)了課程教學(xué)組織者的角色，也是課堂教學(xué)的中心和主導(dǎo)，但如果不充分考慮學(xué)生的理解和接受程度，預(yù)期的學(xué)習(xí)效果會(huì)大打折扣[1-2]。鑒于生物技術(shù)專業(yè)學(xué)生自身特點(diǎn)，我們?cè)诓《緦W(xué)總論及各論部分章節(jié)講授中一般使用的是討論式LBL—傳統(tǒng)LBL教學(xué)方式基礎(chǔ)上輔以討論，即教師講授與師生、學(xué)生之間的討論相結(jié)合。病毒總論中對(duì)基本概念及知識(shí)要點(diǎn)的介紹時(shí)以教師講授為主，但在病毒各論講授時(shí)則以討論居多。

1.2 討論式LBL授課經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)

在學(xué)習(xí)病毒學(xué)課程之前，學(xué)生已經(jīng)掌握與了解了細(xì)菌學(xué)與真菌學(xué)總論部分的相關(guān)概念與知識(shí)點(diǎn)，因此在病毒學(xué)總論講授時(shí)教師的側(cè)重點(diǎn)會(huì)傾向于病毒的特殊之處，如病毒的結(jié)構(gòu)、形態(tài)及復(fù)制、培養(yǎng)方法、致病性等這些與細(xì)菌、真菌完全不同的方面，而與細(xì)菌類似的免疫、疫苗方面的講授可以少些筆墨。討論式LBL通過課堂講授系統(tǒng)學(xué)習(xí)病毒總論與部分各論章節(jié)的相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生感受病毒學(xué)知識(shí)構(gòu)成的邏輯體系，在此基礎(chǔ)上添加討論環(huán)節(jié)，能有效引發(fā)學(xué)生對(duì)病毒學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，為自主學(xué)習(xí)和深入探索與人類致病相關(guān)病毒的知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。由于現(xiàn)今教師授課時(shí)主要使用PPT，學(xué)生常常覺得聽不聽課無所謂，下課時(shí)U盤一拷貝，要點(diǎn)都在上面，考試前看看記記就好，容易養(yǎng)成上課不記筆記、為考試而學(xué)的壞習(xí)慣。近幾年，我們鼓勵(lì)學(xué)生上課主動(dòng)記筆記，標(biāo)記重點(diǎn)，多媒體課件不允許課后拷貝。學(xué)生從以前上課常常是一本教材擺在桌上，一節(jié)課下來書上什么標(biāo)記都沒有，到現(xiàn)在主動(dòng)記筆記，勾畫要點(diǎn)。學(xué)生自我感覺上課比以前能更加專注，不易走神，自己做過的標(biāo)記印象深刻，比只看老師的PPT有效果，更有利于課后與考前復(fù)習(xí)，態(tài)度上也由最開始的不理解不情愿到欣然接受。討論式LBL授課時(shí)需要注意通過一些課堂提問、討論的方式激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考的能力。視頻、動(dòng)畫、多媒體課件、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教學(xué)手段在增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣方面很有優(yōu)勢(shì)。教師也要時(shí)刻注意興趣才是學(xué)習(xí)的積極心理狀態(tài)，如果上課時(shí)學(xué)生興趣索然，思維容易處于消極或半休眠狀態(tài)，結(jié)果自然是雖學(xué)無成，上課效果大打折扣。所以即使是總論部分的講授，我們也盡量為學(xué)生創(chuàng)造興趣點(diǎn)，譬如在講授病毒復(fù)制過程中的生物合成部分時(shí)，因?yàn)椴《痉譃殡p鏈DNA病毒、單鏈DNA病毒、單正鏈RNA病毒、單負(fù)鏈RNA病毒、雙鏈RNA病毒、逆轉(zhuǎn)錄病毒和嗜肝DNA病毒等七大類型，授課時(shí)可以通過雙鏈DNA病毒的復(fù)制作為開端，讓學(xué)生結(jié)合分子生物學(xué)、細(xì)菌學(xué)等已學(xué)過的相關(guān)知識(shí)，一起討論分析其他幾種病毒在轉(zhuǎn)錄和蛋白編碼方面的異同，從而對(duì)病毒只有一種核酸類型、單鏈與雙鏈、單正鏈與單負(fù)鏈以及逆轉(zhuǎn)錄的知識(shí)點(diǎn)能夠有很好地理解，并由此對(duì)DNA病毒、逆轉(zhuǎn)錄病毒的DNA片段易整合入宿主基因組，與病毒致癌性密切相關(guān)有了一定的認(rèn)知。此外對(duì)單正鏈RNA病毒的核酸有感染性也容易理解，在進(jìn)行腸道病毒相關(guān)感染性RNA技術(shù)的講解時(shí)，興趣也會(huì)更加濃厚并展開積極的思考與討論。本專業(yè)病毒學(xué)總論與部分各論內(nèi)容的講授主要通過討論式LBL的這種授課方式，學(xué)生接受度較好，為其他教學(xué)方式的使用及自主學(xué)習(xí)打下了良好基礎(chǔ)。

2 PBL的應(yīng)用及體會(huì)

2.1 PBL概述及應(yīng)用

“學(xué)起于思，思源于疑”， “疑”是深入探索知識(shí)的起點(diǎn)，有疑才能有“問”，然后才能有“思”，教學(xué)的最高藝術(shù)就是激發(fā)學(xué)生的“疑”“問”“思”，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解惑、釋疑，從而擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性。與這一觀點(diǎn)相契合的以問題為基礎(chǔ)的PBL教學(xué)方式正是目前醫(yī)學(xué)院校中廣受推崇的一種教學(xué)方式[3]。對(duì)于臨床專業(yè)學(xué)生，PBL更接近CBL(Case-based learning，CBL)[4-5]，即以病例為切入點(diǎn)，學(xué)生層層分析，在此過程中結(jié)合病原體、免疫、生理、病理、檢驗(yàn)診斷的相關(guān)內(nèi)容，對(duì)臨床學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)與臨床知識(shí)有效結(jié)合，提高分析能力有很好的作用。但是如前所述，生物技術(shù)專業(yè)并沒有臨床、病理等方面的知識(shí)背景，如果準(zhǔn)備的案例涉及過多的臨床及病理表現(xiàn)，對(duì)本專業(yè)學(xué)生來說理解困難，則并不能取得較好的效果。我們?cè)谶M(jìn)行PBL授課時(shí)選擇了兩種人們較為熟悉的疾病乙肝和艾滋病，其病原體——乙型肝炎病毒(HBV)和人免疫缺陷病毒(HIV)進(jìn)行PBL授課。

2.2 PBL授課經(jīng)驗(yàn)及體會(huì)

生物技術(shù)專業(yè)學(xué)生PBL中使用的案例不能簡(jiǎn)單沿用臨床專業(yè)學(xué)生的案例，必須根據(jù)其知識(shí)背景進(jìn)行修改。我們的實(shí)際體會(huì)是案例應(yīng)主要圍繞病原體的“三性兩法”進(jìn)行描述，避免過多使用專業(yè)的臨床、病理術(shù)語。作為一門專業(yè)課程，病毒學(xué)與實(shí)際生活之間有著密切的聯(lián)系，在案例討論中教師應(yīng)有意識(shí)地讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)與生活中的一些現(xiàn)象相聯(lián)系，這樣不但可使學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)二者的關(guān)系，同時(shí)使他們具備活學(xué)活用的能力。因此在HBV相關(guān)案例設(shè)計(jì)時(shí)，擴(kuò)展出的問題應(yīng)集中于分析肝炎病毒的種類、傳播途徑、致病機(jī)制和預(yù)防與治療原則等方面；而不宜讓本專業(yè)學(xué)生像臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生一樣分析患者食欲不振，厭油膩的原因，這些內(nèi)容牽扯到脂類的消化和吸收、乳糜微粒代謝，肝臟疾病與其他器官和系統(tǒng)的關(guān)系以及肝臟疾病能否得到及時(shí)和正確的處理；也不宜涉及過多類似肝門靜脈系，肝的組織胚胎學(xué)，肝在物質(zhì)代謝中的作用等方面的問題；而應(yīng)該更多的引導(dǎo)學(xué)生從該患者的可能傳播途徑是什么來分析肝炎病毒的傳播方式，并與傳播方式相同的丙型肝炎病毒(HCV)、丁型肝炎病毒(HDV)聯(lián)系起來比較異同。此外，再與糞-口途徑傳播的甲肝與戊肝聯(lián)系，擴(kuò)展到輸血可能傳播哪些病原體？怎樣預(yù)防新生兒肝炎病毒的感染？但是對(duì)于一些典型常見的臨床特征，如為什么出現(xiàn)黃疸等現(xiàn)象，教師則可以引導(dǎo)他們查閱資料并進(jìn)一步講解，使學(xué)生了解一些簡(jiǎn)單常見的臨床知識(shí)。而在HIV PBL案例設(shè)計(jì)時(shí)，則可以主要圍繞發(fā)病史、血常規(guī)檢查、痰培養(yǎng)結(jié)果、PPD試驗(yàn)結(jié)果及ELISA檢測(cè)HIV抗體陽性結(jié)果等進(jìn)行。學(xué)生可以結(jié)合病毒的傳播途徑和復(fù)制過程，了解病毒感染對(duì)CD4+T淋巴細(xì)胞的破壞，以及單核-巨噬細(xì)胞作為儲(chǔ)存庫對(duì)播散HIV感染的作用；對(duì)血常規(guī)中白細(xì)胞、淋巴細(xì)胞、T細(xì)胞亞群中CD4+T細(xì)胞、CD8+T細(xì)胞比例及CD4/CD8比值等內(nèi)容可以深入結(jié)合免疫學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行討論，如在淋巴細(xì)胞中，CD4+T細(xì)胞、CD8+T細(xì)胞各自的功能，CD4+T細(xì)胞受損對(duì)CD8+T 細(xì)胞的影響；抗原提呈過程，Th1與Th2的作用，相關(guān)細(xì)胞因子的作用，分析CD4+T細(xì)胞數(shù)量下降的危害。在此基礎(chǔ)上更好的理解HIV的致病機(jī)制以及AIDS的臨床進(jìn)程與機(jī)會(huì)感染增加的原因，擴(kuò)展到結(jié)核分枝桿菌、白假絲酵母菌、肺孢子菌及皰疹病毒等為什么是常見的機(jī)會(huì)感染病原體。在總結(jié)發(fā)熱的原因時(shí)，主要從醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的角度探討引起發(fā)熱的主要病原體有哪些？由此可以聯(lián)系到細(xì)菌中的革蘭陽性菌與外毒素，革蘭陰性菌與內(nèi)毒素，分枝桿菌，病毒、真菌、螺旋體、瘧原蟲等常見的外致熱原。而對(duì)發(fā)熱的時(shí)相、分度、熱型等這些偏重于臨床表現(xiàn)的內(nèi)容不用過多討論。在此部分還需提示學(xué)生總結(jié)性傳播疾病(STD)的種類，學(xué)生能總結(jié)出近20種，效果非常好。此外，在HIV PBL教學(xué)中還有需要重點(diǎn)提及的就是關(guān)于對(duì)艾滋病病人的歧視問題，讓學(xué)生各抒己見，發(fā)表他們對(duì)艾滋病人的感受，通過明確了解哪些接觸方式不會(huì)感染AIDS，了解血液安全和國(guó)家疾病控制系統(tǒng)對(duì)AIDS的監(jiān)控，從患者的倫理、道德等方面引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)艾滋病，不要歧視艾滋病病人及感染者，給予患者人道主義的關(guān)心和幫助，其實(shí)有利于預(yù)防和控制艾滋病。最終達(dá)到使學(xué)生理解什么是AIDS、AIDS病原及其生物學(xué)特點(diǎn)、AIDS的傳播途徑及發(fā)病進(jìn)程與致病機(jī)制、AIDS的診斷標(biāo)準(zhǔn)和如何預(yù)防等問題。在以學(xué)生為主體的PBL這一授課模式中，每位學(xué)生都能發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，對(duì)這兩類病毒的相關(guān)內(nèi)容有了充分的了解與掌握。

3 體驗(yàn)式角色互換講課模式的應(yīng)用與體會(huì)

3.1 體驗(yàn)式角色互換講課模式概述與應(yīng)用

讓學(xué)生走上講臺(tái)的體驗(yàn)式教學(xué)模式，也可以稱為角色互換。生物技術(shù)專業(yè)學(xué)生將來必將從事科研與教學(xué)工作，讓學(xué)生走上講臺(tái)，不僅是讓他們體會(huì)做教師的感覺，而且在角色互換的過程中，以新的方式，新的視角獲得學(xué)習(xí)動(dòng)力，取得更全面的知識(shí)，培育完整、自主的人格[6]。這種角色互換模式中，包括了學(xué)生之間及教師與學(xué)生之間的互動(dòng)合作。生物技術(shù)專業(yè)學(xué)生人數(shù)少，所以每位同學(xué)都有上講臺(tái)的機(jī)會(huì)。這一授課方式中，我們選擇的章節(jié)是皰疹病毒，并且在開課3周前就和學(xué)生溝通布置了講授任務(wù)。首先由學(xué)生自己協(xié)調(diào)按照皰疹病毒這一章的內(nèi)容，結(jié)合這一章的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，每人負(fù)責(zé)一部分，領(lǐng)取任務(wù)。上臺(tái)講授時(shí)，每人10～15 min、使用PPT，鼓勵(lì)結(jié)合視頻、板書。因?yàn)樵诖酥笆谡n時(shí)，我們一直注重引導(dǎo)學(xué)生積極討論發(fā)言，并已經(jīng)嘗試過一至兩次的PBL教學(xué)方式，學(xué)生自學(xué)能力已有很大提高，所以對(duì)這種自己上講臺(tái)授課的方式，絕大多數(shù)學(xué)生都沒有表現(xiàn)出排斥與畏縮。

3.2 體驗(yàn)式角色互換講課模式經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)

正式授課時(shí)學(xué)生輪流上臺(tái)，有的同學(xué)表現(xiàn)得中規(guī)中矩；有的同學(xué)制作了精致的PPT，為講課效果增色不少；也有的同學(xué)準(zhǔn)備的非常充分，從提出問題開始，引導(dǎo)同學(xué)們一同思考討論，課堂氣氛非?；钴S，如一位講授人巨細(xì)胞病毒(CMV)的同學(xué)，上課時(shí)首先提出問題：這個(gè)孩子能要嗎？從臨床上對(duì)孕婦TORCH檢測(cè)中CMV IgG抗體陽性作為切入點(diǎn)，帶著問題開始了對(duì)CMV生物學(xué)特性，致病機(jī)制，免疫性等方面的闡述，最終給出了令人信服的答案，這位學(xué)生也被評(píng)選為全場(chǎng)授課最佳。最后10 min左右的隨堂測(cè)驗(yàn)，學(xué)生互換改卷，教師結(jié)合測(cè)驗(yàn)題，對(duì)本章內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)歸納，學(xué)生整節(jié)課都興致極高，以實(shí)際行動(dòng)表示了他們對(duì)這種授課方式的認(rèn)可。課后有些同學(xué)還難掩興奮之意，主動(dòng)與老師反饋，說沒有想到上課前的準(zhǔn)備工作其實(shí)是一件挺艱巨的任務(wù)，不僅要熟悉課本內(nèi)容，還要查閱很多資料，制作PPT也是相當(dāng)耗時(shí)耗力的，老師們平常看似輕松的授課其實(shí)蘊(yùn)含了巨大的工作量，他們對(duì)將來畢業(yè)后有可能踏上的這看似普通的三尺講臺(tái)從內(nèi)心里增加了一份神圣與尊重之情。

4 教學(xué)效果

近年來一些知名院校相繼推進(jìn)“小班課教學(xué)”，并認(rèn)為這是“以學(xué)生成長(zhǎng)為中心”的教育理念在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的具體體現(xiàn)[7]。本校生物技術(shù)專業(yè)因其招生人數(shù)少，具有進(jìn)行“小班課教學(xué)”的天然優(yōu)勢(shì)。在該專業(yè)病毒學(xué)課程理論教學(xué)過程中使用多種教學(xué)方式，歸根結(jié)底還是希望學(xué)生能在了解病毒共性的基礎(chǔ)上，掌握各類病毒的個(gè)性特點(diǎn)，并能理論聯(lián)系實(shí)際，將書本上的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)，提高分析問題與解決問題的能力。對(duì)知識(shí)掌握情況的評(píng)價(jià)，目前最直觀最有效的手段就是通過考核進(jìn)行衡量。從開課伊始，我們就將“考核貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程之中”的理念告知學(xué)生，將以往單一的筆試改為多個(gè)層次和多種形式的考核，除了常規(guī)的理論課考試成績(jī)以外，還包括課堂的參與率(發(fā)言和討論)、出勤率、實(shí)驗(yàn)操作、課堂筆記等，從而更加全面客觀地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

通過病毒學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生也對(duì)科學(xué)研究產(chǎn)生了濃厚興趣，在我校“本科生導(dǎo)師制”等方式的支持下，本專業(yè)大多數(shù)學(xué)生都參與了我教研室的相關(guān)科研課題，并在SCI及核心期刊上發(fā)表多篇文章。本專業(yè)學(xué)生在我校的教學(xué)與科研協(xié)作單位進(jìn)行實(shí)習(xí)期間，進(jìn)行了以不明原因突發(fā)疫情為線索進(jìn)行處置的模擬演練，近幾屆學(xué)生均以其扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和基本技能、良好的動(dòng)手能力和綜合分析解決問題的能力獲得帶教老師的一致好評(píng)。

5 總結(jié)

教學(xué)過程是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。教師要?jiǎng)?chuàng)造設(shè)計(jì)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，學(xué)生也要主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。在病毒學(xué)課程的授課過程中，我們一直注重將熟悉的生活情境和感興趣的事物作為教學(xué)活動(dòng)的切入點(diǎn)，使學(xué)生能迅速進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，身臨其境地分析問題和解決問題。無論是LBL還是PBL教學(xué)方式均是當(dāng)前醫(yī)學(xué)院校中常用的教學(xué)方式，文獻(xiàn)都顯示在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中與傳統(tǒng)教學(xué)法LBL教學(xué)法相比，PBL 教學(xué)模式優(yōu)于前者[8-9]，但在我們的教學(xué)反饋中學(xué)生反映PBL占用時(shí)間多，因此在一門課程教學(xué)中適宜安排1至2次PBL授課；我們教學(xué)中使用的體驗(yàn)式角色互換講課模式，在一些院校中也有使用，也均取得了較好的教學(xué)效果[10-11]?？傊?，不論采用什么樣的教學(xué)方式，能讓學(xué)生主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的都是適合學(xué)生的教學(xué)方式；引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)過程中觀察、發(fā)現(xiàn)問題，自覺運(yùn)用所學(xué)知識(shí)提高分析、解決問題的能力，這將能夠?yàn)樗麄儗聿饺虢虒W(xué)與科研崗位打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。