陳凱 邱吉宇 林佳依

摘要： 選擇九節(jié)“氧化還原反應(yīng)”優(yōu)質(zhì)課視頻，運(yùn)用ST分析法和3CFIAS互動分析工具，從師生實(shí)驗(yàn)操作和技術(shù)使用行為結(jié)構(gòu)、行為動態(tài)、師生情感氛圍、師生言語行為結(jié)構(gòu)等維度進(jìn)行分析。發(fā)現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課中，各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中;師生情感氛圍積極融洽;有一定沉寂的比率;學(xué)生話語主要以教師提問驅(qū)動下一問一答式為主;技術(shù)應(yīng)用比率不高;超過一半的優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課例中含有教師演示實(shí)驗(yàn)。由此提出若干教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)復(fù)習(xí)課; 課堂互動; 弗蘭德斯互動分析; ST分析;優(yōu)質(zhì)課

文章編號： 10056629（2019）9004406? ? ? ? ? ? 中圖分類號： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

1? 研究問題的提出

復(fù)習(xí)課是中小學(xué)教學(xué)的基本課型，其主要目的是提供梳理知識的線索，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和優(yōu)化以及學(xué)科問題解決能力的提升;提供具有綜合性、發(fā)展性和挑戰(zhàn)性的訓(xùn)練任務(wù)，促進(jìn)知識認(rèn)知及其與生活聯(lián)系的建立[1]。相比新授課而言，復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)和掌控更見功力，亟待系統(tǒng)研究。已有文獻(xiàn)主要集中在實(shí)施經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、復(fù)習(xí)策略或模式、復(fù)習(xí)課教學(xué)實(shí)錄或教學(xué)設(shè)計(jì)等方面，多以思辨性研究和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主，只有少量成果是以訪談、問卷和測評等工具開展的實(shí)證研究和關(guān)注學(xué)生的測驗(yàn)成績和概念認(rèn)識[2， 3]。至于化學(xué)復(fù)習(xí)課互動的研究尚未見報(bào)道。

鑒于此，我們選定2016年江蘇省高中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽高三組的9節(jié)“氧化還原反應(yīng)”復(fù)習(xí)課為研究對象，對復(fù)習(xí)課的互動細(xì)節(jié)呈現(xiàn)怎樣的特征以及尚存哪些不足，作為我們研究的主要問題。

2? 研究方法

本研究主要運(yùn)用以下兩類研究工具針對視頻進(jìn)行分析。

2.1? 改進(jìn)型ST分析法

為更好地分析化學(xué)主題的優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課，采用了文獻(xiàn)中改進(jìn)的ST分析法，將課堂教學(xué)行為分成三類： S行為、T行為和D行為，具體分類界定見表1[4]。

一節(jié)45分鐘的課每隔30s進(jìn)行一次采樣，根據(jù)數(shù)據(jù)可以作出ST曲線圖，其中斜線表示D行為，教師行為占有率Rt新的計(jì)算方法為Rt=（Nt+0.5Nd）/N，其中Nd表示D行為數(shù)的采樣數(shù)。Ch值的計(jì)算公式不變，Ch=（g-1）/N，其中N表示教學(xué)過程中行為采樣總數(shù)，g表示數(shù)據(jù)中相同行為連續(xù)的次數(shù)。在此基礎(chǔ)上可作出各種教學(xué)模式所對應(yīng)的RtCh關(guān)系圖，見圖1，不同模式具體的標(biāo)準(zhǔn)條件參見文獻(xiàn)[5]。

2.2? 3CFIAS

基于現(xiàn)代化學(xué)課堂的教學(xué)分析系統(tǒng)（FIAS Based On Contemporary Chemistry Class，簡稱3CFIAS）對于化學(xué)主題的課堂互動分析比較有針對性，與傳統(tǒng)弗蘭德斯互動分析編碼相比，大部分編碼對應(yīng)的行為類別和內(nèi)容保持一致，但增加了對教師與學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作行為、技術(shù)應(yīng)用、學(xué)生討論等的關(guān)注[6]。

3? 研究數(shù)據(jù)及分析

3.1? ST的數(shù)據(jù)分析

3.1.1? 復(fù)習(xí)課ST分析數(shù)據(jù)

根據(jù)記錄的ST數(shù)據(jù)表，以S為縱軸、T為橫軸繪制ST曲線。曲線原點(diǎn)為教學(xué)起點(diǎn)，橫軸的每一個(gè)T對應(yīng)課堂中以教師行為主導(dǎo)的教學(xué)過程用時(shí)30s，縱軸的每一個(gè)S對應(yīng)課堂中以學(xué)生行為主導(dǎo)的教學(xué)用時(shí)30s，師生互動的D行為以傾斜45°的斜線表示。限于篇幅，僅呈現(xiàn)其中一節(jié)復(fù)習(xí)課的曲線圖（見圖2）。

以N表示采樣總數(shù)，教師（T）行為數(shù)為Nt，學(xué)生（S）行為數(shù)為Ns，師生互動（D）行為為Nd，相同行為的連續(xù)數(shù)為g，則師生行為轉(zhuǎn)換數(shù)為g1。九節(jié)“氧化還原反應(yīng)”復(fù)習(xí)課的教學(xué)模式見表2。

3.1.2? 基于ST的數(shù)據(jù)分析

這九節(jié)“氧化還原反應(yīng)”復(fù)習(xí)課的Rt和Ch值相對集中，Rt值最小為0.49，最大為0.67，Ch值集中在0.33～0.50間，均屬于平衡型教學(xué)模式，說明優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中，相對較為平衡。

比較九節(jié)課的ST曲線圖，發(fā)現(xiàn)曲線都呈上升趨勢，其中斜線較多，說明這九節(jié)復(fù)習(xí)課中師生互動行為較多，教師行為占有的時(shí)間與學(xué)生行為的時(shí)間比較均衡（見表3）;優(yōu)質(zhì)課比賽中的復(fù)習(xí)課型師生行為間的轉(zhuǎn)換頻率適中，師生間有良好的互動。

3.2? 基于3CFIAS的數(shù)據(jù)分析

根據(jù)3CFIAS的編碼系統(tǒng)和觀察記錄標(biāo)準(zhǔn)，對九節(jié)優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課“氧化還原反應(yīng)”的視頻，按照3秒的時(shí)間間隔進(jìn)行編碼。將前后編碼組成數(shù)據(jù)對并計(jì)數(shù)，可建立一個(gè)數(shù)據(jù)矩陣，分別形成九個(gè)課例的矩陣分析圖，后面的數(shù)據(jù)均建立在這些矩陣分析基礎(chǔ)之上，限于篇幅，在此不展開具體圖像。

3.2.1? 比率分析

結(jié)合矩陣分析圖，按照文獻(xiàn)的公式計(jì)算各種比率獲得的數(shù)據(jù)如表4所示。

縱覽以上數(shù)據(jù)，可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)： （1）優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課中，教師語言和活動比率都大于學(xué)生在語言和活動上的比率，教師講授比率普遍大于提問比率，可見，教師在復(fù)習(xí)課中占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，從幾乎沒有學(xué)生主動講話這一現(xiàn)象也可以窺見一斑;（2）沉寂的比率不高，優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課整體比較活躍;（3）技術(shù)比率不高，技術(shù)多為教師應(yīng)用;（4）超過一半優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課含有教師演示實(shí)驗(yàn)，三分之一的教師還會提供學(xué)生實(shí)驗(yàn)機(jī)會，有四節(jié)課學(xué)生操作占實(shí)驗(yàn)的比率超過50%，表現(xiàn)出對學(xué)生實(shí)驗(yàn)的重視。

實(shí)驗(yàn)和技術(shù)的使用是理科課堂的重要組成部分。9節(jié)復(fù)習(xí)課都涉及了實(shí)驗(yàn)和技術(shù)，但操縱技術(shù)比例普遍不高，行為中只涉及播放課件和板書，只有1號和5號復(fù)習(xí)課使用到電流傳感器技術(shù)。學(xué)生操縱技術(shù)最常見的行為是板書，并無明顯規(guī)律，有兩節(jié)課學(xué)生操縱技術(shù)的比率明顯高于其他課： 5號復(fù)習(xí)課在每一環(huán)節(jié)都安排學(xué)生上臺板書氧化還原反應(yīng)方程式;6號復(fù)習(xí)課除了板書方程式外，還請學(xué)生在黑板上畫出能“看到”電子轉(zhuǎn)移的實(shí)驗(yàn)裝置和從廢液回收金屬的流程圖、實(shí)驗(yàn)裝置圖和工業(yè)流程圖，體現(xiàn)高考熱門題型的針對性復(fù)習(xí)策略，彰顯氧化還原反應(yīng)知識與電化學(xué)知識、工業(yè)流程設(shè)計(jì)的融合;另外，6號復(fù)習(xí)課中還邀請學(xué)生板演計(jì)算題，強(qiáng)化定量思維——這在其他8節(jié)復(fù)習(xí)課中均未體現(xiàn)。

復(fù)習(xí)課中的課堂實(shí)驗(yàn)行為值得教學(xué)實(shí)踐者關(guān)注，大部分優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課能夠跳出知識點(diǎn)回顧、整理的傳統(tǒng)圈子，用實(shí)驗(yàn)來輔助知識點(diǎn)的深層建構(gòu)和強(qiáng)化，部分課例中學(xué)生在復(fù)習(xí)課也擁有了做實(shí)驗(yàn)的機(jī)會。有關(guān)教師演示實(shí)驗(yàn)，2號復(fù)習(xí)課的比率最高，以尋找安全高效的凈水劑為線索，教師分別演示了NaClO和H2O2反應(yīng)、Fe2+和ClO-2反應(yīng)及檢驗(yàn)Fe3+三個(gè)實(shí)驗(yàn)——均為驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，既有生活情境依托，又不是教材實(shí)驗(yàn)的“炒冷飯”;既能讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的意義，又能讓大家感受復(fù)習(xí)課的新鮮感。學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)比例最高的是8號和4號課。4號復(fù)習(xí)課中，通過學(xué)生親自動手實(shí)驗(yàn)探究KIO3和Na2SO3的反應(yīng)，根據(jù)現(xiàn)象寫出涉及的化學(xué)方程式;8號復(fù)習(xí)課則以“污水處理”為線索，設(shè)計(jì)了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)探究高鐵酸鉀與雙氧水的氧化性強(qiáng)弱和高鐵酸鉀處理污水的現(xiàn)象，進(jìn)行了“真實(shí)的探究”。4號復(fù)習(xí)課學(xué)生實(shí)驗(yàn)的整個(gè)過程約為4分鐘，8號課涉及的學(xué)生實(shí)驗(yàn)約5分鐘左右，兩節(jié)課學(xué)生實(shí)驗(yàn)的時(shí)間雖然都不長，但是復(fù)習(xí)課的實(shí)驗(yàn)對于高三應(yīng)考緊張情緒的調(diào)節(jié)、復(fù)習(xí)解題興趣的激發(fā)起到積極作用。畢竟傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)比較側(cè)重學(xué)科知識體系的梳理，過于瞄準(zhǔn)應(yīng)試，因而忽視了讓中學(xué)生在復(fù)習(xí)中理解知識的學(xué)習(xí)意義。

3.2.2? 課堂教學(xué)行為動態(tài)分析

以橫坐標(biāo)表示時(shí)間，縱坐標(biāo)表示每分鐘內(nèi)的師生行為比例，繪制9張師生行為動態(tài)曲線圖，限于篇幅，僅呈現(xiàn)出其中一幅（見圖3）。

課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的動態(tài)過程，用曲線圖則更能直觀地表現(xiàn)出課堂上師生行為變化的過程。所有復(fù)習(xí)課的行為動態(tài)曲線圖基本都呈對稱狀態(tài)，說明課堂中沉默或混亂現(xiàn)象較少，課堂利用率較高。在特征曲線中教師線和學(xué)生線相交的部分就代表了一次互動，相交次數(shù)越多，師生的交互越多——往往是當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了某一行為后，教師及時(shí)給出了反饋或指導(dǎo);當(dāng)教師進(jìn)行了某一行為，學(xué)生也及時(shí)回應(yīng)。根據(jù)行為動態(tài)曲線圖，發(fā)現(xiàn)除了3號教師之外，其他八節(jié)課的互動頻率均較高。

在圖3里，教師行為比率的曲線高峰與學(xué)生行為比率的高峰交錯(cuò)，說明學(xué)生對教師的問題能夠積極回應(yīng)。回歸該課的課堂實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)在一個(gè)環(huán)節(jié)中，教師布置任務(wù)：“（1）請你選擇你心儀的氧化劑來處理硫化氫，并且要說明理由。（2）以你所選擇的氧化劑與硫化氫反應(yīng)為例，想一想反應(yīng)之后氧化產(chǎn)物和還原產(chǎn)物可能是什么？”對這種開放性問題，學(xué)生積極討論，相互交流想法;當(dāng)回答問題后，教師繼續(xù)追問，刨根問底，并且鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，師生間交互對話非常頻繁。

3.2.3? 師生情感氛圍分析

復(fù)習(xí)課在傳統(tǒng)眼光中是機(jī)械的、壓抑的，如何在學(xué)生復(fù)習(xí)期間激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，保持學(xué)習(xí)積極性，課堂的情感氛圍和開明的教學(xué)行為是關(guān)鍵因素。通過矩陣圖中的積極整合格、缺陷格及穩(wěn)態(tài)格可以分析師生互動中的情感氛圍（見表5）。積極整合格頻次越高，表示師生情感氛圍越融洽。

如表5所示，優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課中積極整合格比率均大于缺陷格比率，且缺陷格比率均在0.5%以下，其中9號復(fù)習(xí)課的積極整合格比率最高。結(jié)合課堂實(shí)錄片斷發(fā)現(xiàn)9號復(fù)習(xí)課是通過實(shí)驗(yàn)探究引出化學(xué)方程式書寫，然后讓學(xué)生配平方程式并講解思路。該過程教師提問較多，并鼓勵(lì)學(xué)生作答，在學(xué)生配合書寫陌生氧化還原反應(yīng)方程式的講解結(jié)束后，及時(shí)給予表揚(yáng)，這對學(xué)生的主動反饋有一定的促進(jìn)作用，對課堂氛圍也有積極的影響。

穩(wěn)態(tài)格呈現(xiàn)師生持續(xù)地進(jìn)行某種行為活動，表示師生之間的互動處于穩(wěn)定狀態(tài)。九節(jié)復(fù)習(xí)課的穩(wěn)態(tài)格比率都較高，說明師生間的互動交流處于較穩(wěn)定狀態(tài)。表6中列舉的（5， 5）、（8， 8）、（15， 15）是九節(jié)課常出現(xiàn)的行為： 編碼5表示教師通過講授表達(dá)，為內(nèi)容或步驟等提供事實(shí)或見解，主要表達(dá)教師自己的觀點(diǎn)或提出自己的解釋，（5， 5）占有較大比例，說明復(fù)習(xí)課中教師持續(xù)講授時(shí)間相對較多，一般較長時(shí)間連續(xù)講解出現(xiàn)在教師對某一知識點(diǎn)的講解和最后總結(jié)部分，其中絕大多數(shù)教師的（5， 5）比率都低于50%，在一定程度上說明優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課能一改教師以傳統(tǒng)講授為主的灌輸風(fēng)格;編碼8表示學(xué)生為了回應(yīng)教師而做出的反應(yīng)，主要是回答教師的問題，（8， 8）的比率普遍較低，說明在優(yōu)質(zhì)課上學(xué)生的回答較為簡短，一方面是因?yàn)閷W(xué)生思維活躍，能快速回應(yīng)，但是從另外一方面也要多考慮教師提問對思維層次的要求。

其中7號復(fù)習(xí)課中學(xué)生持續(xù)回答的時(shí)間相對較長，如片段1：

師： 好，你先和同學(xué)說說你的看法。

生： 我認(rèn)為第一個(gè)是對的，第二個(gè)是錯(cuò)的，第三個(gè)是錯(cuò)的，第四個(gè)是錯(cuò)的。

師： 那么B、 C、 D是錯(cuò)的，說出你的理由。

生： 第一個(gè)H2O在里面不起作用，NO2既是氧化劑，又是還原劑，因?yàn)榈蟽r(jià)既有升高又有降低;第三個(gè)氧化劑少了一個(gè)硫，硫也得到電子，變成了-2價(jià)。

師： 硫的價(jià)態(tài)也在降低，所以這個(gè)反應(yīng)氧化劑有？

生： 兩個(gè)。

師： 兩個(gè)，KNO3和S。

生： 然后第4個(gè)，因?yàn)槿绻麑懗呻x子式的話，有一個(gè)Cl是不參加反應(yīng)的，應(yīng)該是1∶1。

師： 你是怎么看出來的？這個(gè)反應(yīng)的氧化劑是什么物質(zhì)，還原劑是什么物質(zhì)？

生： 氧化劑是NaClO，還原劑是HCl，然后產(chǎn)物中有一個(gè)NaCl，有一個(gè)Cl-是不反應(yīng)的，所以應(yīng)該是按1∶1反應(yīng)的。

片段1中師生就氧化還原反應(yīng)具體案例的分析問答互動達(dá)五次，學(xué)生的回答主要是對題目進(jìn)行分析或展示自己思路的持續(xù)回答，這種較長時(shí)間的語言表達(dá)能彰顯課堂中學(xué)生的主體性。

編碼15表示“有益沉寂： 思考或做練習(xí)”行為，（15， 15）表示學(xué)生持續(xù)練習(xí)或者思考的時(shí)間持續(xù)出現(xiàn)，作為復(fù)習(xí)課，讓學(xué)生自主思考和訓(xùn)練必不可少。一半優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課都將這類有益沉寂的時(shí)間拓展到10%以上。雖然本研究關(guān)注互動，但是真正的教學(xué)并非一味追求頻繁互動，復(fù)習(xí)課堂當(dāng)然需要一定時(shí)間的沉寂——讓學(xué)生解題、探究甚至安靜地思考，這樣才有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

此外，其他課例都在穩(wěn)態(tài)格方面呈現(xiàn)了自己的特點(diǎn)，如6號復(fù)習(xí)課中教師多次請學(xué)生板書，學(xué)生的操縱技術(shù)（12， 12）占了23.03%;編號1， 4， 8， 9的復(fù)習(xí)課中（14， 14）學(xué)生實(shí)驗(yàn)、編號1， 2， 5中（13， 13）教師實(shí)驗(yàn)的持續(xù)時(shí)間都較長。

通過分析可知，優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課堂氛圍積極和諧，當(dāng)師生在進(jìn)行言語互動時(shí)，沒有出現(xiàn)批評的語言，教師使用積極的語言對學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，師生間的互動交流也較穩(wěn)定。

4? 研究結(jié)論與建議

利用改進(jìn)后的ST分析法和3CFIAS，對九節(jié)優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課“氧化還原反應(yīng)”進(jìn)行課堂互動研究，發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)以下整體特征。

（1） 優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課各種教學(xué)行為比例以及教學(xué)行為轉(zhuǎn)換頻率適中，均為“平衡型”教學(xué)。

（2） 復(fù)習(xí)課使用的技術(shù)集中在傳統(tǒng)的多媒體和板書，教師操縱技術(shù)的比例較高，學(xué)生操縱技術(shù)的比例不均衡;超過一半優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課含有教師演示實(shí)驗(yàn)，三分之一的教師還會提供學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的機(jī)會。

（3） 優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課中教師多使用鼓勵(lì)表揚(yáng)、采納學(xué)生意見等積極的語言形式，課堂氛圍積極和諧，師生交流互動穩(wěn)定。

（4） 復(fù)習(xí)課與新授課相比，沉寂的比率有所提高，這段時(shí)間留給學(xué)生個(gè)人思考。

（5） 教師授課過程中常利用一問一答問題串的形式來激發(fā)學(xué)生的回憶和理解，強(qiáng)化了課堂互動和師生交流。

當(dāng)然，優(yōu)質(zhì)課的互動也存在一些問題，如學(xué)生回答持續(xù)時(shí)間較短，說明教師開放性提問、高階提問比例較少，不能給予學(xué)生發(fā)揮和拓展的空間。由于是教師主導(dǎo)復(fù)習(xí)課，所以學(xué)生話語主要是教師提問驅(qū)動下的語言，而學(xué)生主動發(fā)問和表達(dá)自己觀點(diǎn)在復(fù)習(xí)課中沒有出現(xiàn)，故學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)和創(chuàng)造性還有待提升。當(dāng)然優(yōu)質(zhì)課均為“借班上課”，所以授課教師與聽課學(xué)生尚未充分溝通融洽、交流默契，不過從學(xué)生的表現(xiàn)也基本看出其平時(shí)常態(tài)課的互動習(xí)慣尚欠缺。

基于優(yōu)質(zhì)復(fù)習(xí)課的特點(diǎn)以及現(xiàn)存不足，提出以下教學(xué)建議：

（1） 只有平日里日積月累的互動習(xí)慣，才能促進(jìn)師生互動和思想交流常態(tài)化，所以在常態(tài)課中就要有意識地培養(yǎng)師生問答和互動習(xí)慣。

（2） 單純提升互動頻率并非教學(xué)目的，必要的沉寂，將時(shí)間還給學(xué)生未必不好。從學(xué)生角度基于質(zhì)疑的提問，從教師角度設(shè)計(jì)開放性的高階問題對強(qiáng)化有意義的互動更為重要。

（3） 有必要在復(fù)習(xí)課中強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)輔助認(rèn)知的功能，需要教師回歸學(xué)科著重思考實(shí)驗(yàn)支持學(xué)習(xí)的邏輯，選擇合適的實(shí)驗(yàn)合理地組織教學(xué)活動。

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