江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)崔橋小學(xué) 諸琰琳

在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中，有一些學(xué)生會(huì)在做習(xí)題時(shí)出錯(cuò)，當(dāng)教師給出作業(yè)反饋，告訴他們習(xí)題出現(xiàn)錯(cuò)誤以后，這類學(xué)生或者不訂正錯(cuò)誤，或者找正確的答案抄一抄，用這樣的方式應(yīng)付教師。為了幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的訂正作業(yè)的習(xí)慣，教師要優(yōu)化數(shù)學(xué)作業(yè)訂正的策略。

一、重視訂正作業(yè)的評(píng)估，引導(dǎo)學(xué)生端正訂正的態(tài)度

部分教師在引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)習(xí)題時(shí)，重視學(xué)生做習(xí)題的過(guò)程，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生訂正習(xí)題的過(guò)程。部分小學(xué)生沒(méi)有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，加上教師忽略了引導(dǎo)學(xué)生訂正習(xí)題的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致這些小學(xué)生養(yǎng)成了做作業(yè)后不訂正作業(yè)的習(xí)慣。為了幫助小學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師要在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生養(yǎng)成做完習(xí)題，教師指出習(xí)題錯(cuò)誤以后，要認(rèn)真訂正作業(yè)的習(xí)慣。

比如教師可為學(xué)生制訂一份作業(yè)評(píng)估表，表中的內(nèi)容包括：作業(yè)內(nèi)容、沒(méi)有完成作業(yè)、沒(méi)有訂正作業(yè)、錯(cuò)誤原因分析、存在問(wèn)題是否較多、二次批改結(jié)果、備注。教師只有把訂正作業(yè)納入日常學(xué)習(xí)評(píng)估中，應(yīng)用這樣的方式約束學(xué)生，幫助學(xué)生建立重視訂正作業(yè)這一學(xué)習(xí)項(xiàng)目的意識(shí)，學(xué)生才會(huì)重視訂正作業(yè)的學(xué)習(xí)。

教師只有自己先重視引導(dǎo)學(xué)生訂正作業(yè)這一教學(xué)環(huán)節(jié)，才能幫助沒(méi)有養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生重視訂正作業(yè)這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師只有幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生才會(huì)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、將學(xué)生合理分層，引導(dǎo)不同層次的學(xué)生采用不同的訂正標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生和學(xué)生之間存在差異性，教師如果給學(xué)生制訂統(tǒng)一的作業(yè)修改指標(biāo)，要求所有的學(xué)生完成所有的作業(yè)訂正，并且要求他們都找出錯(cuò)誤的根源，那么對(duì)一部分的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們會(huì)因?yàn)橛X(jué)得自己達(dá)不到教師提出的標(biāo)準(zhǔn)，所以會(huì)消極對(duì)待作業(yè)訂正這個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。為了讓學(xué)生能夠從自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)出發(fā)，通過(guò)訂正作業(yè)來(lái)提高自己的學(xué)習(xí)水平，教師要為不同的學(xué)生制訂不同的作業(yè)訂正標(biāo)準(zhǔn)。

比如對(duì)于學(xué)困生，教師要引導(dǎo)學(xué)生訂正基本題中的錯(cuò)題，允許學(xué)生在訂正作業(yè)的過(guò)程中向教師和其他學(xué)生請(qǐng)教，教師可給予學(xué)困生相似的例題，給學(xué)生講解訂正習(xí)題的思路，給予學(xué)生啟發(fā)，應(yīng)用以扶為主的策略幫助學(xué)生訂正作業(yè)。對(duì)于學(xué)中生來(lái)說(shuō)，教師可允許學(xué)生只訂正基礎(chǔ)題及提高題的作業(yè)，教師可鼓勵(lì)學(xué)中生與其他學(xué)生組成互助團(tuán)隊(duì)，在遇到問(wèn)題時(shí)可以相互探討，在探討習(xí)題時(shí)只允許探討解題思路，不能直接給出答案。對(duì)于學(xué)中生，教師可應(yīng)用扶放結(jié)合的策略。學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)態(tài)度普遍良好，教師可要求學(xué)優(yōu)生訂正所有錯(cuò)題，然后在完成作業(yè)訂正的過(guò)程中延伸習(xí)題、自主思考，找出更有趣的習(xí)題進(jìn)行探討，教師可以應(yīng)用以放為主的策略引導(dǎo)學(xué)優(yōu)生訂正習(xí)題。

三、培養(yǎng)學(xué)生的思維水平，讓學(xué)生在訂正的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的問(wèn)題

部分學(xué)生的自制力不強(qiáng)，他們?cè)谟喺鳂I(yè)時(shí)有可能只重視訂正的結(jié)果，而忽視了中間學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師必須要求學(xué)生在訂正習(xí)題時(shí)說(shuō)明習(xí)題的類型、犯錯(cuò)的原因、正確的解題思路及訂正得到的感悟。

例如：如圖1，以下哪一個(gè)圖形的面積最大？

圖1

有一名學(xué)困生看著圖形，大致估了一下，現(xiàn)設(shè)每一格為1 個(gè)單元的面積，覺(jué)得A 和B 肯定一樣大，C 肯定比D 小。于是就比較B 和D 誰(shuí)比較大。這一名學(xué)生認(rèn)為，B 有四塊陰影，D 有6 塊陰影，在B的四塊陰影中，每一塊陰影都比半個(gè)單元的面積多一點(diǎn)，而D 有3個(gè)單元的面積，于是D 肯定比較大。

此時(shí)教師告訴學(xué)生結(jié)果是錯(cuò)的，然后要求學(xué)生不要用估算的方法，而要用精確計(jì)算的方法完成習(xí)題計(jì)算。學(xué)生可以把一個(gè)方格的長(zhǎng)和寬均設(shè)為1，應(yīng)用求面積的方法完成精密計(jì)算。學(xué)生接受了教師的指導(dǎo)，進(jìn)行精確計(jì)算，經(jīng)過(guò)計(jì)算，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：A 的面積為：3.14×12=3.14；B 的面積為：3.14×12=3.14；C 的面積為：1×1×2=2；D 的面積為：1×1×3=3。此時(shí)，學(xué)生開始思考，得到錯(cuò)誤的原因：第一，在做這道題時(shí)，既可應(yīng)用估算的方法得到答案，也能應(yīng)用精確計(jì)算的方法得到答案。從理論上說(shuō)，學(xué)生可以應(yīng)用適合的方法來(lái)解題。第二，從估算的結(jié)果來(lái)看，實(shí)際上，B 與D 的面積差距很小，此時(shí)應(yīng)當(dāng)應(yīng)用精確計(jì)算的方法來(lái)完成。第三，即使要應(yīng)用估算的方法來(lái)完成，也應(yīng)當(dāng)有一定的理論依據(jù)。學(xué)生表示，如果設(shè)每個(gè)單元格的面積為1，那么實(shí)際上B 的面積可視為半徑為1 的圓，那么B 的面積就是3.14，而D則很容易得到是3。于是應(yīng)用這樣的方法，可以更快估算出B 是比D大的。此時(shí)學(xué)生得到了感悟：在判斷幾個(gè)相似圖形的面積誰(shuí)大誰(shuí)小時(shí)，即使是估算，也要找到估算的依據(jù)，而不能憑感覺(jué)胡猜。數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，在做數(shù)學(xué)題時(shí)不得無(wú)根據(jù)地胡猜。

學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候要做各種題型，包括選擇題、判斷題、應(yīng)用題等。不管學(xué)生做哪種習(xí)題，當(dāng)學(xué)生在訂正錯(cuò)誤的時(shí)候，教師都不能只讓學(xué)生寫一個(gè)正確的答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析正確的解題思路、自己犯下錯(cuò)誤的原因、解題感悟等。教師應(yīng)用這樣的方法，可以引導(dǎo)學(xué)生重視學(xué)習(xí)的過(guò)程，而非給出一個(gè)訂正的結(jié)果。

四、給予多樣化的訂正反饋，讓學(xué)生感受到交流的樂(lè)趣

教師在給學(xué)生訂正作業(yè)時(shí)，不能僅僅只是告訴學(xué)生他們改對(duì)了還是改錯(cuò)了，教師要借反饋學(xué)生訂正作業(yè)的渠道，給予學(xué)生情感激勵(lì)及學(xué)習(xí)引導(dǎo)，讓學(xué)生能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，愿意探索更多數(shù)學(xué)知識(shí)。

比如教師可以給完成上題訂正的學(xué)生反饋，讓學(xué)生了解，這一次訂正作業(yè)不僅發(fā)現(xiàn)了自己錯(cuò)誤的原因，更找出了一套更好的解題方法，教師覺(jué)得很欣慰。教師引導(dǎo)學(xué)生思考以下兩道習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生鞏固知識(shí)：

（1）如圖2，四個(gè)圖形中，哪個(gè)單位面積最小？

圖2

（2）如圖3，甲與乙的周長(zhǎng)，誰(shuí)比較大？或者一樣大？

圖3

以上兩題與例題有近似之處，也有不同之處。這兩道題的趣味性比較強(qiáng)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探索這兩道有趣的數(shù)學(xué)題，讓學(xué)生感受到探索數(shù)學(xué)知識(shí)的奧秘。

總之，如果學(xué)生不認(rèn)真對(duì)待訂正作業(yè)這一環(huán)節(jié)，那么學(xué)生就不能從訂正作業(yè)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，獲得正確的知識(shí)。教師要在教學(xué)中提出一套有效訂正數(shù)學(xué)作業(yè)的策略，使之成為小學(xué)數(shù)學(xué)教師幫助學(xué)生訂正習(xí)題的教學(xué)借鑒。