李勝建（杭州市文溪中學，浙江杭州 310030）

溫儒敏教授說：“語文課怎樣才算成功？一定要延伸到課外閱讀，讓學生養(yǎng)成讀書的生活方式?！盵1]10又說：“教師使用新教材，要研究如何把‘教讀’‘自讀’和‘課外閱讀’三者結合起來，融為一體，千方百計激發(fā)學生讀書的興趣，有這一條，語文素養(yǎng)的提升才不是空話?！盵1]10因此，“激發(fā)興趣，傳授方法，是‘名著選讀’設置的改革方向”[1]10。那么，如何在名著導讀中激發(fā)學生的閱讀興趣、傳授閱讀方法？筆者以為，引導學生在名著閱讀中開展基于復雜情境的高階思維學習，當是名著導讀的有效路徑之一。

布魯姆將人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。一般認為，前三者屬于低階思維，后三者屬于高階思維。低階思維屬于較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務；高階思維超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。這里有一個關鍵詞：簡單。簡單的認知水平就是低階思維；超越簡單，即復雜的認知水平，就是高階思維。有學者認為：“如果說復雜情境是學科核心素養(yǎng)的‘場域’，那么高階思維則是學科核心素養(yǎng)在這個場域的‘機制’和‘結晶’”[2]這意味著思維層次的高低取決于產(chǎn)生思維的問題情境的復雜程度。比如按常理，記憶屬于低階思維，但“如果生成于復雜情境，‘記憶’就能成為發(fā)現(xiàn)問題和解決問題過程中信息篩選和提取的行動策略。這樣的‘記憶’，屬于高階思維”[2]。

因此，就教學而言，高階思維固然是“分析、評價和創(chuàng)造”，但超越簡單的“記憶、理解、應用”也是高階思維，即復雜的“記憶、理解和應用”。據(jù)此，我們可以這樣認為：在名著導讀中，創(chuàng)設比較復雜的思維情境就是培養(yǎng)、訓練高階思維，就能起到激發(fā)學生閱讀興趣的作用。

一、聯(lián)系生活實際，培養(yǎng)聯(lián)想性思維

在名著導讀中聯(lián)系生活實際，就是將在名著閱讀中習得的知識和技能遷移到生活場景中（復雜情境），活學活用。這可以讓沉淀在名著中的知識活起來、用起來，以進一步激發(fā)學生的閱讀興趣。如統(tǒng)編教材七年級下冊的“自主閱讀推薦”推薦了阿西莫夫的《基地》，在教學中，為了讓學生理解“謝頓的三次危機”，筆者設計了兩個聯(lián)系實際的問題：

（1）結合謝頓的第一次危機，利用“勢力均衡”原則，分析當今世界“中美俄三國關系”與世界和平。

（2）從謝頓的第三次危機中的“科瑞爾王國與基地的經(jīng)貿關系”看“中美貿易戰(zhàn)”。

這兩個問題，引導學生通過聯(lián)想將小說中的知識運用于現(xiàn)實世界。雖然學生的分析不見得有多到位，但在分析的過程中，學生不僅能激發(fā)閱讀興趣，而且能懂得讀書可以幫助我們讀懂、觀照現(xiàn)實世界。同時，通過這樣的學習，學生不僅理解、掌握了知識點，而且學習了活學活用，讓閱讀變得更有意義。此外，兩個基于復雜情境的問題，將原本記憶、理解、應用的低階思維層次，一下子上升到了分析、比較的高階思維層次。這不僅是著眼于語文知識的閱讀，而且是基于語文素養(yǎng)、立足全人教育的閱讀。

二、嘗試比較異同，培養(yǎng)對比性思維

通過對不同事物進行對比，尋找事物的異同及其本質與特性，叫對比性思維?；诿喿x的綜合比較，不僅需要對整本書的“知道、理解”，而且需要從形象到抽象、從具體到一般的更高立意的“分析、創(chuàng)造”。因此，多讓學生在閱讀中學習比較、分析異同，是培養(yǎng)閱讀高階思維的有效途徑。如在教學《駱駝祥子》《紅巖》和《創(chuàng)業(yè)史》時，筆者就設計了這樣一組題目：

（1）探討新、舊社會的女性形象——比較《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》中的虎妞、許改霞、江姐。

（2）《駱駝祥子》《創(chuàng)業(yè)史》《紅巖》都是創(chuàng)業(yè)史，以駱駝祥子、江姐和梁生寶為例，試分析他們創(chuàng)業(yè)的異同點。

顯然，要解答這樣的問題，學生的思維不能局限于一部書的文化知識、基本情節(jié)和人物性格，而要基于這些內容分析不同書中主人公的異同。這樣的問題，思維跨度大，容量多，創(chuàng)造性強，可謂要素多、情境復雜。比如第二題，很多學生分析了創(chuàng)業(yè)的對象、性質、環(huán)境、成敗、原因、團隊等，其中有一位學生用表格作了呈現(xiàn)，如表1所示。

表1 駱駝祥子、江姐和梁生寶的創(chuàng)業(yè)史

這樣的分析，雖然存在一定的缺陷（如關于江姐創(chuàng)業(yè)史的分析），但從中我們已經(jīng)能感受到課外閱讀對學生思維的訓練。很多時候，不是學生做不到，而是教師想不到。

三、發(fā)表獨立見解，培養(yǎng)批判性思維

培養(yǎng)批判性思維，需要一個能讓學生保持開放性思考的課堂。創(chuàng)設獨立閱讀、獨自思考、能形成獨到見解的情境，應該是語文學科培養(yǎng)批判性思維的重要方法。學生能對文本中的人物、主題、情節(jié)、藝術特色等發(fā)表自己的看法，乃至形成針鋒相對的思辨，不失為語文教學的理想追求。筆者曾嘗試多種方法，力求讓學生放開說，說得多，說得準，說得有依據(jù)，甚至說得言簡意賅，以此鍛煉學生的思維。在教學《駱駝祥子》的時候，筆者就讓學生討論過這樣一個問題：

小福子是祥子的精神支柱，因為小福子的死，祥子才失去了活下去的勇氣。你如何看待（評價）小福子？

學生的討論，最后集中在這樣幾個層面：

（1）小福子是個妓女，很骯臟，不值得祥子去愛。

（2）小福子是可憐的，雖然是個妓女，但她是為生活所迫。

（3）小福子是獨立的，應該受到尊重，雖然是個受人歧視的妓女，但她靠自己生活，不偷不搶。

（4）小福子有一顆崇高的內心，能夠為了家人而犧牲自己，令人敬佩。

（5）小福子其實是社會底層人的一個縮影，說明底層人們生活的不易。

這些看法或觀點，其實就是學生閱讀后通過獨立思考形成的見解，它們融入了學生的閱讀和生活經(jīng)驗，是非?？少F的。

四、合作整合探究，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維

系統(tǒng)性思維是一種邏輯抽象能力，也可以稱為整體觀、全局觀，簡單來說就是對事情進行全面思考。系統(tǒng)論作為一種普遍的方法論是迄今為止人類所掌握的最高級思維模式。任何一部文學作品，都是一個獨立個體的存在，是完整的一個系統(tǒng)。將作品與現(xiàn)實世界、與讀者，以及作品內部的人物、社會環(huán)境、人際關系等要素，視作一個系統(tǒng)或者一個個系統(tǒng)進行觀照，才能體現(xiàn)閱讀的本質?！耙粋€人的成長史，就是一部閱讀史”，說的就是這個道理。課外閱讀，尤其需要通過量的積累，培養(yǎng)這種系統(tǒng)性思維。

在《西游記》的導讀中，筆者曾經(jīng)設計這樣一組問題：

（1）你最喜歡《西游記》中的哪個章節(jié)？為什么？

（2）你最討厭《西游記》中的哪個章節(jié)？為什么？

（3）你認為《西游記》中的哪個章節(jié)是可有可無的？為什么？

（4）你最喜歡唐僧師徒中的哪一個？為什么？

（5）西天取經(jīng)，為什么不讓孫悟空一人取回，而要四人如此辛勞？

（要求：有觀點，有依據(jù)，邏輯清晰）

這些問題的答案看似簡單而孤立，但實質是整體的。它們需要學生站在整本書的高度，作系統(tǒng)性的思考才能獲得。每一個人物或情節(jié)的存在，都與周遭的事物緊密聯(lián)系。讓學生通過閱讀建立起系統(tǒng)性的思考問題的方法論，是語文教學的題中應有之義。

五、鼓勵眼睛向外，培養(yǎng)逆向思維

司馬光砸缸，敢于“反其道而思之”，最終“讓人離開水”而獲救。這種讓思維走向事物的對立面，從問題的反面深入探索，樹立新思想、創(chuàng)立新形象的思維，就是逆向思維。高階思維也不是由單向訓練而成的。在閱讀中，能夠不落俗套，于習見的“正確結論”中跳出來看問題，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。比如在學生閱讀《西游記》后，筆者設計了這樣一組任務型問題：

（1）唐僧肉吃了能長生不老，閻王爺?shù)幕麅愿锍嗣麊文荛L生不老，王母娘娘的蟠桃吃了也能長生不老。小說安排“長生不老”這個細節(jié)，說明了什么？

（2）如果孫悟空做了取經(jīng)隊長，取經(jīng)能成功嗎？請闡述你的理由。

（3）孫悟空大鬧天宮時神通廣大，可是為什么在取經(jīng)路上大多數(shù)妖怪都打不過呢？

（4）站在現(xiàn)實社會的角度，你從《西游記》中還讀到了什么？

諸如此類的問題，可以激發(fā)學生興趣盎然地深入閱讀。這樣讀書，不僅不累、不厭、不煩，而且停不下來。所以，名著導讀，關鍵是教師的導讀設計要從學生的角度出發(fā)，促進學生閱讀興趣的培育和思維的發(fā)展，做到?jīng)]有思維不導讀，沒有思維不閱讀。