賈敏

摘 要 課改的口號喊在嘴上，很多成果寫在紙上，最難的是打通最后一公里，落實在課上。尋求改變基于“未學等于沒有，已學等于已有”的教師立場數(shù)學課堂，呼喚“未學不等于沒有，已學不等于已有”的兒童立場教學。從兒童立場出發(fā)，讓學生想學、會學、能學，讓教適應學，教師順應學生。從兒童的實際出發(fā)，設計學與教的活動、路徑和方法。真正讓兒童到場，站在學習舞臺的正中央。筆者從名師的教學課例觀察，并結合自身教學實踐。從理解學生，教師也是學習者;直面問題，學習其實不簡單;順應天性，學生亦能當老師;退步向前，目標還需講策略;留有痕跡，學習需要有活動等方面進行思考實踐，取得了不錯的效果。

關鍵詞 兒童立場;數(shù)學;學;教

中圖分類號：G22? 文獻標識碼：A?????? 文章編號：1002-7661（2019）09-0172-01

課改的口號喊在嘴上，很多成果寫在紙上，最難的是落實在課上。正如陶行知所說：“現(xiàn)在的學校論起學校來，我看要改名字了。學校現(xiàn)在更多的像教校，而不是學校?！惫_教學時常常看到：不論學生是否已知，教學照搬流程進行，環(huán)環(huán)相扣，學生回答精妙，“意外”也甚是巧妙，一切盡在掌握之中。我們呼喚兒童立場的教學，讓學生想學習、會學習，成為課堂學習的主人，讓教適應學，教師順應學生。

一、理解學生，教師也是學習者

兒童立場的數(shù)學課堂，是以指向引導學生學會學習為目標的，因此理解學生就顯得特別重要，是學為中心課堂的前提和基礎。理解學生，不僅僅是了解學生。了解和理解是不一樣，了解還是較多地從自我的角度出發(fā)、思考。理解較多在從他人的立場出發(fā)、思考。理解有情感的成分，教師帶著真情實感，真正站在學生角度，設身處地去思考。理解學生，是兒童立場。理解學生不靠臆測，要真正從學的角度思考教學問題、研究學生，平衡一下原先過分從教師角度出發(fā)的思考與抉擇。理解學生，就是當學生有想法時，要讓學生表達的機會。給一個學生表達，會帶起更多學生思考。因為學習，從來都不是一個簡單的從無到有的積累過程，也不是單一的不斷從錯誤轉向正確的發(fā)展過程。學習就像池塘里“圓”的不斷放大，后面的思考，總是在前面學習的基礎上，兼容已有，“放大”已有。從這個意義上說，理解學生，教師和學生一樣，都是學習者。

二、直面困惑，學習其實不簡單

課堂上要看到學生真正的想法，就要設計最有可能讓學生犯錯的學習任務。特級教師賁友林在教學《周長》時，教學設計故意不先研究長方形，再研究沒有格子正方形。直面矛盾直接出示邊長是4厘米的正方形（且有方格），學生必然出現(xiàn)兩個容易混淆的4。4×4看起來簡單，但要解釋清楚卻不容易。因此教師設計了以下層次的學習過程：①解釋兩個容易混淆的4。②16是方格數(shù)還是周長？老師沒有直接告訴學生，而是給了充足的時間讓學生質疑、解釋、說明。最后讓學生在辨析中明白：兩個4，一個是指四條邊，另一個是指每條邊有這樣的4個格子，也就是長4厘米。4×4=16。16表示的不是16個格子，而是邊線長16厘米。學生學習周長的過程是曲折的，區(qū)分周長與面積并不容易。當學生把他們的想法呈現(xiàn)出來時，讓我們看到了真正的學生。認識周長的過程用了將近30分鐘，說明在我們成人看來很簡單的理解周長問題，對于孩子來說的確不容易。課堂學習就是要將學生思維引向不清楚的、有困難的、容易出問題的方向，這是直面困惑設計學的歷程。

三、順應天性，學生亦是小老師

我執(zhí)教《平均數(shù)》時，整節(jié)課圍繞以下問題研究：①哪個小組定點投籃投得準？②設計3人組平均每人投中9個的可能情況。以上兩個問題，我沒有直接組織教學，而是順應學生天生想當小老師的天性，放手讓學生當小老師，取得了不錯的效果。研究哪個小組定點投籃投得準時，同學們有不同的想法，讓學生帶著自己的研究單到小組里交流。第二個問題設計3人組平均每人投中9個的可能情況。讓學生畫圖表示自己的想法，選擇學生出現(xiàn)的四幅作品進行交流。小學生天生就愛模仿，喜歡當老師的樣子。數(shù)學課堂上讓學生的學轉變成用學生的想法來教學生，順應了兒童的天性。

四、退步向前，目標還要講策略

夸美紐斯說：“教員教的少，學生學的多是我們的目標?！眱和龅慕虒W過程，最關鍵的是支持學習，而支持學習是要有教育策略的。教師不再主動驅使課堂行進，而讓學生的思考推進課堂進程。退步向前的數(shù)學課堂，是為了學生的厚積薄發(fā)，為了學生更有意義、更充分地真學習和真研究的開展。退步向前的數(shù)學課堂體現(xiàn)的是學生的課堂、學科的課堂;是陪伴學生成長、學習探索也是一種旅行的課堂;還是給教師帶來回味的教學思考，找到未來成長方向的課堂。

五、留有痕跡，學教評需一體化

基于兒童立場設計學，學、教、評一體化。用從一個問題，一個活動貫穿教學始終。課堂上學生的每一次活動、思考，都在紙上留下痕跡。教學時基于這樣的痕跡展開，這是是基于證據的學，基于證據的教，更是基于證據的評價。做到學習可視化，真正讓學習過程、學生思考可見、可檢測。這樣的課堂，讓我們看到課程改革真正打通了最后一公里。

參考文獻：

[1]賁友林.賁友林與學為中心數(shù)學課堂[M].北京：北京師范大學出版社，2016：6.

[2]（美）約翰·D·布蘭思福特等.人是如何學習的：大腦?心理?經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2002.