鄭建盛 楊麗全 徐海瀅 廖敏 林志萍 顏桑桑 姚錦源

莆田學院1基礎醫(yī)學部，2護理學院，4臨床醫(yī)學院（福建莆田351100）；3寧德師范學院醫(yī)學院（福建寧德355017）

共情能力是設身處地、認同和理解別人的處境和感情的能力［1-2］，是醫(yī)患溝通交流中的核心準則。醫(yī)護人員具備較高的共情能力，才能贏得患者及家屬的信任，才能建立健康和諧的醫(yī)患關系［3-4］。因此，各高校應將提高共情能力和職業(yè)道德納入在校醫(yī)學生教育培養(yǎng)范疇，這對醫(yī)學生將來從事臨床工作提高服務質量和減少醫(yī)療糾紛是至關重要的［5］。重點大學和應用型省屬地方院校在校醫(yī)學生生源質量差異較大，其共情能力和專業(yè)素養(yǎng)會存在較大差異。目前國內有零星的醫(yī)學生共情能力相關研究，但以重點大學醫(yī)學生為研究對象的較多，在地方高校中的研究較少，且目前研究所挖掘出影響共情能力的原因多以人口學資料、智商和人格等難以干預的因素為主［6-7］，較少從易制定干預措施的生活環(huán)境應激等因素去挖掘。為此，本研究從地方高校中選取醫(yī)學本科生進行調查，分析生活環(huán)境應激對共情能力的影響，為各高校在專業(yè)培養(yǎng)過程中制定提高醫(yī)學生共情能力的措施提供依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象于2018年10-11月在東南沿海將福建省某地方性本科院校作為研究場所，采用便利抽樣方法選取該校1 155 名醫(yī)學本科生為調查對象。納入標準：（1）有學籍且正常就讀；（2）學歷層次為四年制或五年制的本科；（3）醫(yī)學類或醫(yī)學相關專業(yè)。排除標準：（1）休學期間；（2）不愿意合作者。研究對象的年齡為17 ～25 歲，平均（20.1 ±1.5）歲；男212 人（18.4%），女943 人（81.6%）；臨床類（五年制）333 人（28.8%），護理類（四年制）608人（52.6%），醫(yī)技類（四年制）161人（13.9%），藥學類（四年制）53 人（4.6%）；大一357 人（30.9%），大二275（23.8%），大三317 人（27.4%），大四150 人（13.0%），大五56 人（4.8%）；獨生子女220 人（19.0%），非獨生子女935 人（81.0%）。

1.2 方法

1.2.1 測評工具（1）Mohammadreza Hojat 博士制作的杰弗遜共情量表醫(yī)學生版（JSPE-S）［8］，由姜恬等［9］修訂成中文版，共有20 個條目分為3 個因子：10 個條目組成的觀點采擇因子、8 個條目組成的憐憫關懷因子和2 個條目組成的換位思考，每個條目評分1 ～7 分，量表總分20 ～140 分，分數(shù)越高，共情能力越高，本研究以總分140的70%，即98 分為界，采取得分≥98 分設定為共情能力高分組，≤97 分設定為共情能力低分組。（2）選取Gadzella BM 編制的學生生活應激問卷（SLSI）［10］，由王欣修訂成中文版，應激源包括7 個條目組成的沖突應激源因子、3 個條目組成的挫折應激源因子、4 個條目組成的壓力應激源因子、3 個條目組成的變化應激源因子和6 個條目組成的自我強加應激源因子，每個條目答案包括從來沒有、很少、偶爾、經(jīng)常和總是，分別評分1 ～5 分，量表的Cronbach′α系數(shù)為0.71。本研究采取各因子均分＜2 分為應激源刺激少，2 ～3 分為應激源刺激中，＞3 分為應激源刺激多。（3）家庭關懷度指數(shù)（APGAR），測定家庭功能的該問卷包括5 個條目，總分7 ～10 分良好，4 ～6 分為中等，0 ～3 分為障礙［10］。（4）基本資料，包括年齡、性別、年級、專業(yè)、經(jīng)濟緊張、獨生子女等。

1.2.2 調查方法研究者把修訂好的調查表委托各班級的輔導員調查，由輔導員在規(guī)定時間內給在校醫(yī)學本科生進行匿名自填式填寫問卷，發(fā)放1 200 份問卷，現(xiàn)場回收有效問卷1 155 份，有效率為96.25%。

1.3 統(tǒng)計學方法采用SPSS 22.0 軟件包進行u檢驗、t檢驗、方差分析、χ2檢驗和二分類非條件Logistic 逐步回歸分析。以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 共情能力現(xiàn)狀1 155 名醫(yī)學本科生共情總分≥98 分的有456 名，占39.5%，≤97 分的有699名，占60.5%，觀點采擇因子得分為（48.25 ± 4.96）分，憐憫關懷因子得分為（42.34 ± 4.64）分，換位思考因子得分為（6.77 ± 2.69）分，共情總分為（97.36 ± 7.17）分，共情總分低于姜恬等［9］報告的八年制醫(yī)學生的（112.6 ± 14.5）分，差異有統(tǒng)計學意義（u= 19.566，P＜0.05），也低于解方舟等［8］報告的某重點大學五年制臨床醫(yī)學專業(yè)學生的（111.05±11.92）分，差異有統(tǒng)計學意義（u=29.706，P ＜0.05）。

2.2 共情能力影響因素的單因素分析不同年級、挫折應激源、沖突應激源、壓力應激源、變化應激源、自我強加應激源、家庭功能和經(jīng)濟緊張等因素與共情總分有關（t/F=4.795、207.570、52.997、64.366、70.383、40.358、21.494、4.068，均P＜0.05）。不同挫折應激源、沖突應激源、壓力應激源、變化應激源、自我強加應激源、家庭功能和經(jīng)濟緊張等因素與共情能力高低分組有關（χ2=101.793、37.417、54.455、29.696、25.135、28.300、4.544，均P ＜0.05），見表1。

2.3 共情能力影響因素的多因素分析以共情能力（1=高，2=低）為因變量，以性別、年級、專業(yè)、獨生子女、挫折應激源、沖突應激源、壓力應激源、變化應激源、自我強加應激源、家庭功能和經(jīng)濟緊張等共11 項為自變量，進行二分類非條件Logistic 逐步回歸分析，進入方程的因素有挫折應激源、沖突應激源、壓力應激源和家庭功能，見表2。

3 討論

結果顯示，地方高校醫(yī)學本科生的共情得分低于姜恬等［7］和解方舟［6］對重點大學醫(yī)學生的調查，這可能與地方高校和重點大學這兩種不同類型高校學生的智力人格或學習基礎不一樣有關［11］，也可能與學生在校期間不同年級所經(jīng)歷的事件有關［12］，還可能與應用型省屬地方高校對涉及共情能力培養(yǎng)的人文課程重視不夠有關。多數(shù)地方高校共情能力與職業(yè)道德相關課程門數(shù)和課時總數(shù)較少，而且相關實踐機會也較少，導致學生設身處地的去理解患者的內心感受的機會也偏少［13］。

結果顯示，較多挫折應激源刺激的大學生共情能力越低。新時代的醫(yī)學生，學習競爭激烈，在校期間面臨的生活事件較多。地方高校醫(yī)學本科生與重點大學醫(yī)學生相比，各方面的素質和能力稍遜一籌，抗壓能力也可能更低，容易屢次經(jīng)歷失敗而達不到預定的目標［6］；他們在學習中遇到難以理解的知識，得到同學有效指導和幫助的可能性更少［7］；他們在學習上所獲得的獎勵種類和資源，也相對更少。經(jīng)歷較多挫折應激源刺激的醫(yī)學生在訴求和意志方面屢次受到打擊，會有“為己之學，不是為人之學”的想法，從而潛移默化地淡化關心他人，淡化理解他人的內在情感，淡化思考他人的態(tài)度，導致共情能力下降。

表1 共情能力影響因素的單因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

表1 共情能力影響因素的單因素分析Tab.1 Univariate analysis of parameters associated with empathy ability ±s

自變量性別年級專業(yè)獨生子女挫折應激源沖突應激源壓力應激源變化應激源自我強加應激源家庭功能經(jīng)濟緊張男女大一大二大三大四大五臨床類護理類醫(yī)技類藥學類是否少中多少中多少中多少中多少中多良好中等障礙是否例數(shù)212 943 357 275 317 150 56 333 608 161 53 220 935 173 785 197 310 705 140 102 699 354 118 859 178 78 646 431 543 457 155 345 810共情總分得分97.51±7.20 97.32±7.16 97.72±7.55 97.00±6.39 97.06±6.41 96.41±7.03 100.96±10.86 97.45±7.21 97.61±7.30 96.67±6.84 95.87±6.06 97.55±6.90 97.30±7.23 106.03±10.50 96.13±4.81 94.60±5.72 100.59±9.55 96.53±5.48 94.36±5.95 104.38±10.74 97.13±6.60 95.77±5.63 104.08±11.39 96.91±6.04 95.06±5.99 103.72±11.95 97.45±6.67 96.06±6.04 98.76±7.87 96.38±6.30 95.34±5.97 96.05±5.91 97.91±7.57 t/（F）值0.337 4.795 1.533 0.459 207.570 52.997 64.366 70.383 40.358 21.494 4.068 P 值0.737 0.001 0.204 0.646＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001共情能力高分組［例（%）］86（40.6）370（39.2）148（41.5）110（40.0）113（35.6）55（36.7）30（53.6）140（42.0）243（40.0）55（34.2）18（34.0）90（40.9）366（39.1）128（74.0）266（33.9）62（31.5）166（53.5）250（35.5）40（28.6）75（73.5）256（36.6）125（35.3）74（62.7）317（36.9）65（36.5）51（65.4）253（39.2）152（35.3）258（47.5）152（33.3）46（29.7）120（34.8）336（41.5）低分組［例（%）］126（59.4）573（60.8）209（58.5）165（60.0）204（64.4）95（63.3）26（46.4）193（58.0）365（60.0）106（65.8）35（66.0）130（59.1）569（60.9）45（26.0）519（66.1）135（68.5）144（46.5）455（64.5）100（71.4）27（26.5）443（63.4）229（64.7）44（37.3）542（63.1）113（63.5）27（34.6）393（60.8）279（64.7）285（52.5）305（66.7）109（70.3）225（65.2）474（58.5）χ2值0.128 7.715 3.557 0.232 101.793 37.417 54.455 29.696 25.135 28.300 4.544 P 值0.720 0.103 0.314 0.630＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.033

表2 共情能力影響因素的多因素Logistic 回歸分析Tab.2 Logistic regression analysis of parameters associated with empathy ability

結果表明，較多壓力應激源刺激的大學生共情能力越低。地方高校醫(yī)學本科生與重點大學醫(yī)學生相比，生源質量、學校師資水平普遍偏弱，而醫(yī)學課程內容難度又較高，導致他們學習上有較大壓力，特別是對完成作業(yè)上會碰到較多困惑；他們所處環(huán)境的學風教風也不如重點大學，學生學習投入不足，導致考試壓力較大；他們除了頗有難度的正常課業(yè)學習之外，試圖追逐科研、考研和考證等難度會更大，壓力會更高。一旦這些壓力應激源刺激超過全身心學習和工作的動力時，就會使醫(yī)學生對學業(yè)、科研、社會活動等諸多事情形成焦慮和恐懼，難以設身處地地站在他人的角度看問題，出現(xiàn)共情疲勞。

結果可見，較多沖突應激源刺激的大學生共情能力越低。多數(shù)地方高校醫(yī)學生對于在地方城市的普通高校學習，與在重點大學醫(yī)學生對比，內心存在較大失落感，且在學習生活中也更難以如愿的得到渴望得到的對象或物品，極易對自己內心造成沖突。一旦經(jīng)歷過較多的沖突應激源刺激，會使醫(yī)學生內心不斷受到失望和挫敗的刺激，從而對學習和工作出現(xiàn)不滿意感，對生活出現(xiàn)不幸福感，出現(xiàn)消極認知態(tài)度，誘發(fā)出對他人漠不關心的態(tài)度，導致共情倦怠。

調查顯示，家庭功能障礙的大學生共情能力較低，與李青文等［14］研究結果一致。對于家庭功能障礙的家庭，家庭內某個家庭成員遇到困難和危機時，其他家庭成員不給予他支持，沒有人去關心他愛護他，沒有人可以在時間、空間和金錢等各方面去支持他，沒有人去鼓勵他和引導他去解決問題，這種不良的家庭環(huán)境會對他的心理發(fā)展和心理健康造成嚴重的損害，導致醫(yī)學生共情能力下降。

綜上所述，地方高校醫(yī)學本科生的共情能力較低，與挫折、沖突、壓力等應激源刺激和家庭功能障礙有關。因此，地方高校應多舉辦挫折和沖突應對策略等講座來提高醫(yī)學生的共情認知水平，應多舉辦情境模擬病案討論、志愿者活動熏陶和感受能力訓練等活動來提升醫(yī)學生的共情能力，應該在制定人才培養(yǎng)計劃中系統(tǒng)開設多門提高醫(yī)學本科生共情能力的相關課程。本研究新穎之處在于挖掘生活環(huán)境應激對地方高校醫(yī)學本科生影響的路徑，但本研究并未對可能影響共情能力的心理、智力和性格等因素進行交互作用分析，結果會出現(xiàn)一定偏倚。下一步研究將用結構方程模型對共情能力影響因素進行建模，探索出影響共情能力的可能途徑及其機制。