摘? ?要：以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)文言文教學(xué)模式扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，阻礙了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)展。采取“整體感知曉大意、小組合作解疑難、思維導(dǎo)圖建體系”的三步教學(xué)模式，能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)思維的發(fā)展，有利于實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的文化傳承重任。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)模式;整體感知;小組合作;思維導(dǎo)圖

作者簡(jiǎn)介：李強(qiáng)，福建省福州江濱中學(xué)教師。（福建? 福州? 350015）

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1671-0568（2019）19-0104-02

文言文是中華民族千百年來(lái)智慧的結(jié)晶，是傳統(tǒng)文化的主要載體。然而，當(dāng)前文言文教學(xué)現(xiàn)狀卻難以令人滿(mǎn)意，相當(dāng)多的老師依然采用傳統(tǒng)教學(xué)模式：先翻譯重點(diǎn)字詞，然后翻譯整篇文章，最后進(jìn)行內(nèi)容、中心、技巧的分析。這種教學(xué)模式重視文言文的基礎(chǔ)積累，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是枯燥乏味，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣不高。更有甚者，出于應(yīng)試的目的，讓學(xué)生整篇整篇地抄寫(xiě)文言文的翻譯，然后機(jī)械地反復(fù)背誦和考查，對(duì)此學(xué)生叫苦連天。筆者認(rèn)為，文言文教學(xué)既要打破傳統(tǒng)，革除傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，又要繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，筆者對(duì)中學(xué)文言文教學(xué)模式進(jìn)行探究，形成了“三步法”教學(xué)模式。

一、“霧里看花”——整體感知曉大意

筆者進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，先通過(guò)反復(fù)誦讀讓學(xué)生整體感知文意?！靶睦韺W(xué)認(rèn)為，人類(lèi)和其他高等動(dòng)物的學(xué)習(xí)，根本不是對(duì)個(gè)別刺激作個(gè)別的反應(yīng)，而是對(duì)整個(gè)情境作有組織的反應(yīng)，……而整體性又是先于部分并決定部分的性質(zhì)和意義。”[1]以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)教學(xué)是一種“碎片化”教學(xué)，會(huì)將傳誦千百年的文化精粹生生肢解，而其內(nèi)涵藝術(shù)的分析也只能成為破碎瓷器的綴連修補(bǔ)罷了。任何文章都是有機(jī)的整體，我們應(yīng)該在整體背景下去理解品析。或許有些教師會(huì)憂(yōu)慮：文言文字詞的意思都不懂，學(xué)生怎么能讀懂文言文？這種憂(yōu)慮大可不必。中學(xué)生并不是小學(xué)生，他們已經(jīng)進(jìn)入皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的第四階段——形式運(yùn)算階段（又稱(chēng)命題運(yùn)算階段）。該階段中他們的思維是以命題形式進(jìn)行的，已超越了對(duì)具體可感知事物的依賴(lài)，能從多種維度對(duì)對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知，能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能夠進(jìn)行假設(shè)性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題。同時(shí)，經(jīng)過(guò)小學(xué)六年的學(xué)習(xí)積淀，學(xué)生已經(jīng)有了一定的文言文字詞儲(chǔ)備。整體感知就是“文本直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)激活”，[2]是以原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，通過(guò)直覺(jué)著眼于全局，綜合運(yùn)用學(xué)過(guò)的各種語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)感，對(duì)文章進(jìn)行宏觀(guān)理解，從而帶動(dòng)對(duì)字詞句的理解。

整體感知要尊重學(xué)生已有的閱讀能力和個(gè)性差異，制訂恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。學(xué)了敘事性文章知道人物事件，學(xué)了寫(xiě)景物文章能了解描寫(xiě)景物的特點(diǎn)，學(xué)了議論性文章能大體知道觀(guān)點(diǎn)即可。教師要信任學(xué)生解決困難的能力，不能越俎代庖。另外，教師要注重誦讀法的運(yùn)用。誦讀是古代教學(xué)主要的教學(xué)方式，誦讀的優(yōu)勢(shì)在于能將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、語(yǔ)感的培養(yǎng)、情感的熏陶三者有機(jī)結(jié)合，將直覺(jué)感知和抽象思維融合，形成整體閱讀效應(yīng)。張必錕老師曾感慨：“正因?yàn)槭芤嬗谡b讀，所以我在此后三十多年的教學(xué)實(shí)踐中，格外重視學(xué)生的誦讀習(xí)慣，無(wú)論什么情況下，都要把誦讀放在一切教學(xué)的首位?！盵3]經(jīng)歷千百年熔煉的誦讀教學(xué)法不應(yīng)該被摒棄，而應(yīng)該被繼承和發(fā)揚(yáng)。

二、“撥云見(jiàn)日”——小組合作解疑難

整體感知畢竟是以直覺(jué)感知為主，學(xué)生原本積累的經(jīng)驗(yàn)又有各種差異，在文言文字詞句的翻譯、內(nèi)容與中心思想的理解、寫(xiě)作技巧的把握方面存在諸多困難，這樣就激發(fā)了學(xué)生的探究欲望。學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)從已知中發(fā)現(xiàn)未知、在未知中獲得新知的過(guò)程。面對(duì)學(xué)生的疑難，有些教師操之過(guò)急，將問(wèn)題的答案告知學(xué)生，只能造成學(xué)生只知其一不知其二的局面，最后只能讓學(xué)生囫圇吞棗、死記硬背，反而扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

小組合作學(xué)習(xí)能夠把個(gè)人自學(xué)、組內(nèi)交流、組間爭(zhēng)鳴、教師點(diǎn)撥有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既能夠照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，又能形成相互促進(jìn)的局面;既能突破各種疑難，又能在集體智慧的碰撞中產(chǎn)生創(chuàng)造的火花;既能提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合能力，又能增進(jìn)學(xué)生間的情感交流和和諧共處的素養(yǎng)。筆者將學(xué)生按照語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力進(jìn)行分組，四人一小組，組內(nèi)成員學(xué)習(xí)能力有強(qiáng)有弱，由能力最強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任小組組長(zhǎng)，各小組的學(xué)習(xí)能力保持基本平衡。然后兩小組合并成一個(gè)八人大組。小組長(zhǎng)在組員整體感知課文之后，收集組員的問(wèn)題并進(jìn)行歸類(lèi)（一般分為字詞解釋類(lèi)、內(nèi)容與中心思想理解類(lèi)、寫(xiě)作手法類(lèi)），對(duì)自己能解答的問(wèn)題予以解答。剩下的問(wèn)題先由兩位組長(zhǎng)進(jìn)行交流，交流后仍無(wú)法解決的問(wèn)題進(jìn)行大組內(nèi)部討論，教師在這一環(huán)節(jié)可以參與各小組討論，適當(dāng)點(diǎn)撥，然后選取小組的共性問(wèn)題和重要疑難向全班展示，進(jìn)入全班討論環(huán)節(jié)。通過(guò)這種小組合作學(xué)習(xí)模式，可以實(shí)現(xiàn)“在教中學(xué)”的更高層次的再學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展;通過(guò)問(wèn)題的層層選擇，教師更容易從整體上準(zhǔn)確把握學(xué)生的共性問(wèn)題和難點(diǎn)問(wèn)題，大大提高了課堂效率。

三、“聚沙成塔”——思維導(dǎo)圖構(gòu)建知識(shí)思維體系

學(xué)習(xí)是漫長(zhǎng)的日積月累的過(guò)程，從形式上來(lái)說(shuō)不可能是連續(xù)性。就一篇篇課文、一堂堂課來(lái)說(shuō)，形式上也是散狀分布的，尤其是文言文散布在大量的現(xiàn)代文教學(xué)之中。所以，單就學(xué)習(xí)一篇文言文而言，學(xué)生獲得的知識(shí)是孤立的、零散的。傳統(tǒng)文言文教學(xué)模式是教師借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)，在自己教學(xué)思考的基礎(chǔ)上，將要學(xué)習(xí)的文言文知識(shí)整理成系統(tǒng)性的材料交給學(xué)生去記憶，這種單純的告知只是讓學(xué)生了解了知識(shí)體系的“形”，學(xué)生并不能明白知識(shí)體系是如何建立起來(lái)，無(wú)法構(gòu)建自己的知識(shí)思維體系，知識(shí)散亂零碎，于是遺忘在所難免。“記憶若要持久牢固……大腦必須對(duì)記憶內(nèi)容投入更多的注意資源，還要將新信息與原有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來(lái)?！盵4]只有對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化構(gòu)建，才有可能保證記憶的持久。在眾多構(gòu)建知識(shí)思維體系的方法中，思維導(dǎo)圖是最有效的方法之一。思維導(dǎo)圖能將形象思維和抽象思維、發(fā)散思維和聚合思維融為一體，用直觀(guān)的圖形方式將分散的知識(shí)點(diǎn)凝聚在一起，用整體架構(gòu)的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行層次化整理融合，用簡(jiǎn)短的提示語(yǔ)來(lái)喚醒記憶，既方便學(xué)生的長(zhǎng)久記憶，又建立了將知識(shí)系統(tǒng)化的思維體系，促進(jìn)了左右腦的協(xié)同發(fā)展。

筆者在每篇文言文課堂教學(xué)結(jié)束后，讓學(xué)生以小組形式從字詞翻譯、內(nèi)容與思想、寫(xiě)作手法三個(gè)方面畫(huà)出每篇文言文知識(shí)體系的思維導(dǎo)圖，然后小組之間進(jìn)行展示評(píng)比，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。思維導(dǎo)圖繪制不能只著眼于一篇文言文學(xué)習(xí)，而要聯(lián)系所學(xué)的其他文言文甚至現(xiàn)代文，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整理并構(gòu)圖。

總的來(lái)說(shuō)，以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)文言文教學(xué)模式更多的只是被動(dòng)的知識(shí)再現(xiàn)和機(jī)械的記憶，而筆者采取的“三步法”文言文教學(xué)模式則充分發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性和集體力量，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是文言文閱讀思維的構(gòu)建和強(qiáng)化，能真正培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀文言文的能力，從而更好地實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

參考文獻(xiàn)：

[1] 楊帆.基于整體感知的朗讀教學(xué)芻議[J].語(yǔ)文教學(xué)之友，2014，（5）.

[2] 榮維東.整體感知：文本直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)激活[J].語(yǔ)文建設(shè)，2016，（3）.

[3] 張必錕.把誦讀放到文言文學(xué)習(xí)的首位上來(lái)[J].中學(xué)生閱讀，1996，（12）.

[4] 埃里克·坎德?tīng)?追尋記憶的痕跡[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007.

責(zé)任編輯? ?秦俊嫄