錢鈺文

摘要：教育，倡導以人為本，作為獨立個體的“人”，學生最大的訴求在哪里呢？很多專家指出，教師應(yīng)當關(guān)注到學生個體學習力的培養(yǎng)，讓學生學會學習，以促進學生全面的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：?? 學習力???? 自主學習??? 核心素養(yǎng)

教育，倡導以人為本，作為獨立個體的“人”，學生最大的訴求在哪里呢？很多專家指出，教師應(yīng)當關(guān)注到學生個體學習力的培養(yǎng)，讓學生學會學習，以促進學生全面的可持續(xù)發(fā)展。 學習力是把知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本的能力。個人的學習力，不僅包含它的知識總量，即個人學習內(nèi)容的寬廣程度和的開放程度;也包含它的知識質(zhì)量，即學習者的綜合素質(zhì)、學習效率和學習品質(zhì);還包含它的學習流量，即學習的速度及吸納和擴充知識的能力;更重要的是看它的知識增量，即學習成果的創(chuàng)新程度以及學習者把知識轉(zhuǎn)化為價值的程度?！皩W習力”決定著學生學習的水平，教師要以“以人為本”的理念為指導思想，通過以語文課堂作為教學主陣地，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展的學習力。為此，筆者做了以下嘗試。

一、扎根課堂積極問學

每一篇文本都是教材編委精心挑選的，一篇篇文章就是學生學習力培養(yǎng)的一次次歷練，讓學生用自己掌握的知識在一節(jié)節(jié)課中實踐。在教學中，教師要注意摒棄“掌握知識”的課堂目標，轉(zhuǎn)向引導“學生學會學”。將傳統(tǒng)課堂上的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐n堂”，可以由教師提出問題，通過問題將學生引領(lǐng)到語文文本的探究中，讓學生形成對文本的基本解讀能力。當然，問題不僅可以由教師提出，也可以由學生自主提問，借此培養(yǎng)學生質(zhì)疑的能力。

例如，教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課時，根據(jù)課文內(nèi)容及學生實際，筆者設(shè)計了這樣一個問題：通過預習我們知道，這篇通訊稿，報道的就是人民子弟兵做什么事，（出示：《保衛(wèi)大江》）那為什么不用《保衛(wèi)大江》這個標題呢？讓學生明白突出了“戰(zhàn)”，戰(zhàn)天災(zāi)、戰(zhàn)險情。

運用這種“比較分析”的方法，學生自主分析兩個不同的標題所側(cè)重的內(nèi)容，將語文推向深度學習：他們有的分析課文謀篇布局，有的分析過往所學的文章標題，等等。

在此處教學中，由一個“問”引領(lǐng)學生循“問”而學，在“學”的過程中，學生們解決了最初的“問”，同時又產(chǎn)生了新的“問”。讓學生帶著問題進入文本，了解文本內(nèi)容，領(lǐng)會文本內(nèi)涵。通過這樣的問題，讓學生直接觸摸文本，并且激發(fā)他們的自主學習的能力，讓語文課堂真正為學生的學習能力提升服務(wù)。

語文課程標準指出：學生是語文學習的主體。語文教學應(yīng)培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，應(yīng)尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。啟思自悟即個體自學環(huán)節(jié)。將自學安排在課內(nèi)，學生會更加專注和投入，有利于每一個學生高質(zhì)量完成自學任務(wù)。在這里，教師的“問”其實是給每一個學生努力的目標，而學生將努力的目標和自己已經(jīng)掌握的知識理論、實踐經(jīng)驗相結(jié)合的這一過程，就是在培養(yǎng)學生學習力。

二、深度研學提升學習力

對學生語文的核心能力構(gòu)建，教師需要在平時的課堂上關(guān)注學生的閱讀及學習策略。在教學中我們要教典型文體，練整體建構(gòu)的能力;要教背景，關(guān)注文章的前后勾連;教閱讀策略，練學生自主閱讀的能力。這一切都是理想狀態(tài)下學生深度研學的內(nèi)容。那么，教師就需要關(guān)注在課堂上重現(xiàn)文本的魅力，海德格爾說： “詩人讓語言說出自己?！瘪R克思也說： “語言是思想的直接現(xiàn)實?！痹谡n堂上，讓學生與文本、學生與學生、學生與教師之間對話，通過課堂讓學生的言語思維、想象力得到提升。在這樣的深度研學中，讓學生的學習力得到提升，形成自己的語文學習能力。

例如，《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的教學中，作者開篇一個小節(jié)用細致的筆墨去描述災(zāi)情的危機，筆者通過媒體課件，展示了1998年洪水的場面，讓學生對洪水肆掠的場景有了一個初步感官體驗之后，再關(guān)注到文本：“1998年的夏天。”筆者提出這樣的問題：“奇怪啊，一個時間短語，直接變成了一個短句，作者這樣用時想表達什么呢？”學生有了前面的感官體驗，明白這是一場非同尋常的災(zāi)難，紛紛發(fā)言，最后歸納總結(jié)出：當想強調(diào)，想要突出、表達特殊的情感時，就可以打破常規(guī)。這種對于文章細節(jié)的捕捉是需要師生、生生對文本展開深度研讀、開掘的。

當教師對本文展開了精細的解讀，語文課堂的土壤才會更為肥沃。進入高年級學習后，學生對于教材文本的字面理解沒有難度，課堂的難點在于如何讓學生透過文字表面去理解文本的內(nèi)涵，作者語言文字表達的精妙。在教學中，教師要充分調(diào)動起學生已有的生活、知識經(jīng)驗，引導學生圍繞文本展開思考。直擊學生的語文最薄弱環(huán)節(jié)，通過一節(jié)節(jié)的語文課讓學生形成自己的語文能力。

三、自主探學，持續(xù)發(fā)展

學生語文學習核心素養(yǎng)養(yǎng)成的內(nèi)涵，是要讓學生通過學習，形成適應(yīng)終身學習、發(fā)展的能力。在課堂上，教師不僅要將關(guān)注點放在“問”上，還要通過教學的有效推進，引導學生去“探學”。在學生的“探學”過程中，教師不是任由學生隨意地“探”， 教師可以設(shè)計一個問題或者一個開放的活動讓他們調(diào)動生活經(jīng)驗去探究，再回到這里“玩味”，“玩味”不是玩，是細細的去品味。在這個過程中，教師要全程跟進，及時調(diào)整，精確回應(yīng)。學生的自主探究過程是學生語文學習能力發(fā)展的積極促進因素。

例如，教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，“荊江告急！武漢告急！九江告急！……”這段，由于地點距離學生生活較遠，所以筆者首先借助多媒體，展示了三個地點的位置，了解了客觀信息之后，學生學起來也就易如反掌。明白了作者寫作是按照長江的上游到下游的順序來的，于是筆者接著追問：“告急有必要用三遍嗎？可不可以改成‘荊江、武漢和九江都很告急呢？”學生們很快領(lǐng)悟到作者是在有意地強調(diào)，于是有學生提出：這句話還用了三個感嘆號，這一組標點就好像把險情帶到了我們眼前。學生在欣賞、感悟、剖析文本結(jié)構(gòu)的同時，體會作者遣詞造句之妙。

印度學者蘇迦特認為： 未來的數(shù)字化時代不再需要語文、數(shù)學，大家需要三項技能：一是閱讀; 二是搜索; 三是辨別真?zhèn)巍Ｋ?，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)能力就成為課堂上最為重要的目標。

學生的語文核心素養(yǎng)是有形的，具有可觸摸、可操作性，學生的語文核心素養(yǎng)又是無形的，具有指向性、統(tǒng)攝性等。自主探學，教師不僅給予學生文本賞析之方法，更給予學生文本學習之方法、資料搜集之方法。

筆者首先做到支持學生有效學習，根據(jù)學生的學情教授知識，并且設(shè)置了一個“比較分析”的問題，鼓勵學生們分享知識;其次筆者抓住本課文本中一處不同尋常的短句，激勵學生們提出新的見解和看法，促進學生們對問題的思考，并對他們提出的新的問題及時給予反饋。

【參考文獻】

[1]李麗.淺談在語文教學中培養(yǎng)學生的可持續(xù)學習力[J].中國校外教育（中旬刊），2018（17）.

[2] 范志剛.基于“核心素養(yǎng)”視角：培植學生“語文學習力”[J].中學語文（上旬·教學大參考），2017.