【摘要】隨著幼兒園課程改革的深入，園本課程建設(shè)成為幼兒園課程發(fā)展的重要內(nèi)容。從“九五”到“十一五”期間，我園在園本地方文化課程研究的過程中，不斷更新幼兒教育理念，回歸幼兒視角的課程實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了地方文化課程建設(shè)的重要轉(zhuǎn)型，包括課程價(jià)值的再追問、課程資源的再審視、課程組織形式的再探索以及成人角色的再轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】園本課程建設(shè)；課程轉(zhuǎn)型；金陵文化；城市探索

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）03-0046-04

【作者簡介】林虹（1970-），女，南京人，南京市雨花臺(tái)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園園長，中學(xué)高級(jí)教師。

我園地處南京市老城南地區(qū)，毗鄰中華門、夫子廟、雨花臺(tái)景區(qū)，獨(dú)特的地域文化、濃郁的城市生活，滋養(yǎng)著我們幼兒園和每一位幼兒。從“九五”到“十一五”期間，我們從文化視角出發(fā)，不斷挖掘南京豐富的地域文化資源，讓兒童在多樣化的教育活動(dòng)中感受家鄉(xiāng)文化的豐富與優(yōu)秀，逐漸形成了富有園本特點(diǎn)的“金陵文化特色課程”。隨著對(duì)兒童學(xué)習(xí)理論不斷研究以及實(shí)踐探索的不斷深入，我們深感“兒童視角”的重要性，兒童的發(fā)展既是課程的起點(diǎn)，也應(yīng)是課程的歸宿。地方文化課程的開發(fā)應(yīng)從兒童的生活邏輯，而不是成人的文化邏輯出發(fā)，應(yīng)該讓兒童在真實(shí)的生活體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)周圍的世界，在體驗(yàn)、探究與創(chuàng)造中感受城市的魅力，積累生活經(jīng)驗(yàn)。2017年，我園申報(bào)了南京市前瞻性教育改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“小小城市探索者課程”。“小小城市探索者”是指在城市環(huán)境中尋找答案，解決疑問的幼兒?！靶⌒〕鞘刑剿髡摺闭n程是對(duì)某個(gè)特定城市主題的深入研究，幼兒就自己在與城市環(huán)境互動(dòng)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，通過體驗(yàn)、調(diào)查、研究進(jìn)而尋求答案，在主動(dòng)探究和解決問題中引發(fā)對(duì)城市文化、城市環(huán)境、城市生活的關(guān)注和思考，積累對(duì)城市的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，萌發(fā)對(duì)周圍生活的興趣。

一、課程價(jià)值的再追問——從文化的單向傳遞到對(duì)城市的互動(dòng)探索

在以往的課程中，幼兒被定位為地方文化的單一接受者，依賴成人的文化輸入獲取文化認(rèn)知。美國心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，把發(fā)展看作是不斷變化的人與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物。因此我們進(jìn)行了再思考：幼兒園課程是落實(shí)教育目標(biāo)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要載體，幼兒的學(xué)習(xí)是以獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主，幼兒園的課程在現(xiàn)實(shí)生活中，在幼兒與周圍環(huán)境的互動(dòng)之中，也在幼兒解決問題的過程之中。

（一）為什么要探索城市

“城市”意味著特定的生活空間。城市的一切對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展和價(jià)值觀的形成有著重要的影響，也對(duì)兒童的心靈產(chǎn)生滋養(yǎng)。兒童在城市環(huán)境中的生活、學(xué)習(xí)，能夠幫助他們更好地完成個(gè)體社會(huì)化過程?！耙莱鞘袑W(xué)”意味著多樣的文化樣態(tài)，南京作為六朝古都有著完備的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)的底蘊(yùn)，與兒童生活息息相關(guān)，是取之不盡用之不竭的課程資源?！懊嫦虺鞘小币馕吨?dòng)的公共關(guān)系，兒童是城市公民的一員，以一種相互依存、相互影響的關(guān)系與城市共同存在。隨著時(shí)代的發(fā)展，城市化在全球廣泛而深層地推進(jìn)，世界進(jìn)入“城市時(shí)代”。作為未來城市的主人，兒童需要有一定的社會(huì)能力和責(zé)任感。在城市探索者課程中，城市文化是重要的課程資源，城市場域是重要的學(xué)習(xí)環(huán)境，城市公民是重要的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）關(guān)注兒童視角的城市

成人視角的城市是不同形態(tài)、多樣性的社會(huì)、政治、宗教、藝術(shù)、語言以及多樣與異質(zhì)性的人口、文化樣態(tài)的匯集體[1]，兒童視角的城市應(yīng)與兒童生活密切相關(guān)。在城市探索者課程中，我們充分尊重兒童對(duì)城市資源的興趣與需要，將特定年齡段幼兒對(duì)資源的認(rèn)識(shí)和理解作為課程考察的主要依據(jù)。在幼兒首次接觸探訪對(duì)象時(shí)，我們不以成人的意志來主導(dǎo)兒童的問題和興趣，而是更關(guān)注兒童用自己的眼睛，從兒童自己的視角對(duì)探訪主題進(jìn)行問題的發(fā)現(xiàn)、信息的收集，由兒童把握探究主題的方向。在課程實(shí)施過程中，我們通過不斷談話，借由兒童攝影、繪畫、泥塑、手工等作品進(jìn)行表征，及時(shí)了解與分析兒童對(duì)城市的認(rèn)識(shí)與興趣。

（三）城市能給予兒童什么

廣闊的城市環(huán)境，為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個(gè)更加開放的學(xué)習(xí)空間，帶動(dòng)了城市中的人、自然、社會(huì)的交流與互動(dòng)，連接幼兒園、家庭、城市等的多方合作。在與城市資源的親密接觸中，兒童有機(jī)會(huì)在真實(shí)的社會(huì)生活情境中，通過直接感知、親身體驗(yàn)、實(shí)踐操作的方式，獲得主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，收獲鮮活的生活體驗(yàn)，感受探索活動(dòng)的樂趣。城市中的風(fēng)景名勝、公共服務(wù)、特色文化以及人們的生活方式，都是兒童真實(shí)的生活，都是寶貴的教育資源，給予兒童更深遠(yuǎn)的精神影響。同時(shí)，在城市的場域中，幼兒能夠感受自己與周圍的人或環(huán)境的關(guān)系，學(xué)習(xí)尊重、接納、包容不同事物與想法，以更加積極開放的心態(tài)面對(duì)生活、迎接挑戰(zhàn)，這將成為兒童未來學(xué)習(xí)中持久的成長動(dòng)力。

（四）兒童是誰，如何探索城市

麗蓮·凱茲（1995）提到學(xué)前階段是個(gè)體發(fā)展各方面最重要的時(shí)期，且幼兒天生就具有探索周圍環(huán)境的特質(zhì)。在英國，每個(gè)兒童都被看作是獨(dú)一無二的，通過不斷學(xué)習(xí)成為達(dá)觀、能干和自信的獨(dú)立個(gè)體[2]；新西蘭教育認(rèn)為，兒童是以有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者的身份成長的[3]。在對(duì)兒童學(xué)習(xí)理論的研究中，我們愈發(fā)認(rèn)識(shí)到兒童不僅是城市文化的學(xué)習(xí)者、傳承者，也是城市文化的創(chuàng)造者和建設(shè)者。兒童在探究城市的同時(shí)，也在豐富城市文化。兒童與城市文化的關(guān)系不是單向的同化，而是一種雙向的互動(dòng)。在城市發(fā)展的諸多方面，兒童具有發(fā)言權(quán)，同樣可以貢獻(xiàn)自己的意見與建議。我園大班幼兒在探訪甘熙故居時(shí)，工作人員給每個(gè)幼兒發(fā)放了一張甘熙故居導(dǎo)覽圖。幼兒試圖憑借前閱讀和以往讀地圖的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行甘熙故居場館的探訪，但是他們發(fā)現(xiàn)跟隨著這張導(dǎo)覽圖，卻找不著相應(yīng)的場館?；氐桨嗉?jí)，幼兒對(duì)導(dǎo)覽圖進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)這張導(dǎo)覽圖把南邊的場館放到了導(dǎo)覽圖的上方，把北邊的場館放置在導(dǎo)覽圖的下方，這恰恰跟我們以往看過的地圖相反，這也是造成按地圖找不著場館的主要原因。于是幼兒用自己的方式給甘熙故居的叔叔阿姨寫了一封信，表達(dá)自己的疑問和觀點(diǎn)。因此，幼兒是有著獨(dú)特學(xué)習(xí)方式、主動(dòng)探究周圍世界，并有著獨(dú)立地位的城市公民。

二、課程資源的再審視——從地方文化到城市生活

（一）課程資源選擇應(yīng)以適宜兒童為前提

在建構(gòu)“金陵文化特色課程”的過程中，我們將目光聚焦于具有南京地方特質(zhì)的傳統(tǒng)文化，即“金陵文化”。在選擇課程內(nèi)容時(shí)我們常常從地方文化的典型性上進(jìn)行篩選和運(yùn)用，往往會(huì)糾結(jié)到底是不是屬于地方文化的范疇，卻忽視了教育對(duì)象——幼兒特殊的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致幼兒對(duì)活動(dòng)不感興趣，缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。隨著課程研究的深入和對(duì)兒童視角的關(guān)注，我們逐漸認(rèn)識(shí)到，對(duì)學(xué)前幼兒來說金陵就是他們生活的這座城市，文化就是他們真實(shí)的生活全部。資源視角的轉(zhuǎn)變使我們認(rèn)識(shí)到城市文化并不應(yīng)該只是狹義的地方特色傳統(tǒng)文化，而應(yīng)從幼兒的生活出發(fā)，活動(dòng)區(qū)域應(yīng)從幼兒園延伸至家庭、臨近社區(qū)及整個(gè)城市；涵蓋范圍涉及地域文化、城市生活，城市環(huán)境，城市中的人、事、物及活動(dòng)的關(guān)系，以及城市的歷史與發(fā)展等。在課程資源開發(fā)時(shí)，應(yīng)從兒童的生活邏輯而不是成人的文化邏輯或?qū)W科邏輯出發(fā)，教師以兒童為中心進(jìn)行資源篩選，充分提供與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相連接的城市資源，讓兒童在真實(shí)的生活體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)周圍世界，感受城市文化的魅力。同時(shí)，我們也特別關(guān)注兒童對(duì)城市資源的關(guān)注點(diǎn)、兒童對(duì)哪些城市資源感興趣、哪些資源能引發(fā)兒童持續(xù)探究的價(jià)值等。通過這樣的課程資源開發(fā)可以極大地豐富幼兒園的課程內(nèi)容，拓展幼兒園課程開發(fā)視野，使我們的課程真正回歸兒童。

（二）多維視角下城市文化資源的開發(fā)

城市文化資源的開發(fā)是城市探索者課程開發(fā)的重點(diǎn)。在廣泛而全面的調(diào)研基礎(chǔ)上，我們通過網(wǎng)絡(luò)與實(shí)地調(diào)研，從不同維度對(duì)城市文化進(jìn)行了梳理，明確了城市文化的資源類型與篩選標(biāo)準(zhǔn)。首先，以幼兒園為中心，劃分出不同半徑范圍的城市文化資源，繪制城市文化資源地圖。其次，從不同資源類型角度，按照自然環(huán)境、社區(qū)生活、人文歷史、特色美食、民間工藝、民間文學(xué)、城市發(fā)展等內(nèi)容，從人力資源、物質(zhì)資源、信息資源等方面進(jìn)行立體式呈現(xiàn)。同時(shí)，在城市文化資源開發(fā)的整個(gè)過程中，我們還提出了“兒童城市眼”的策略，主張從兒童的視角，依據(jù)兒童對(duì)城市生活的關(guān)注和興趣，以兒童拍照和調(diào)查等方式，將兒童眼中的城市，如好吃的、好玩的、好看的進(jìn)行歸類與分析，組成系列。此外，為了拓寬課程資源的分享渠道以及提高使用效率，我們還運(yùn)用信息技術(shù)手段建立城市文化資源數(shù)字化平臺(tái)，以數(shù)字化帶動(dòng)課程資源的建設(shè)，促進(jìn)課程資源的整合和積淀。

三、課程組織形式的再探索——從主題預(yù)設(shè)到項(xiàng)目探究

在“金陵文化特色課程”中，我們依據(jù)地方文化資源設(shè)計(jì)了一系列主題活動(dòng)，雖然主題活動(dòng)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、資源豐富，但我們也發(fā)現(xiàn)歷屆的幼兒開展的是相同的主題活動(dòng)，教師執(zhí)行的是一成不變的主題計(jì)劃，活動(dòng)進(jìn)程完全由教師主導(dǎo)與控制，忽略了幼兒在課程中的自主權(quán)。在對(duì)“金陵文化特色課程”不斷的反思和審視中，我們希望能夠找到一種更加開放、自主、有效的課程組織形式，以支持幼兒更好地自主學(xué)習(xí)。通過對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義理論的再學(xué)習(xí)，以及對(duì)瑞吉?dú)W方案教學(xué)和美國銀行街課程模式等的深入研究，我們大膽地進(jìn)行了組織形式的探索與嘗試。我們以一種小組的、實(shí)踐的、探索的組織形式，讓幼兒在問題中學(xué)習(xí)，在合作中體驗(yàn)，在探究中建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)理論。

步驟一：追隨兒童經(jīng)驗(yàn)，確定主題，繪制資源網(wǎng)絡(luò)圖。城市探索者課程的主題可以由幼兒發(fā)起，也可以由教師發(fā)起，教師通過引入相關(guān)資源，以集體探訪或親子探訪的形式，追隨兒童興趣，發(fā)展幼兒的共同經(jīng)驗(yàn)，確定探究的主題[4]。在文獻(xiàn)檢索、實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上，教師通過廣泛而深入的資源考察，梳理資源的豐富內(nèi)涵，以網(wǎng)絡(luò)提綱的方式呈現(xiàn)資源的全貌，以便在探究過程中對(duì)資源各要素進(jìn)行及時(shí)提取。

步驟二：甄別兒童興趣，判斷價(jià)值，預(yù)設(shè)主題網(wǎng)絡(luò)圖。 探究主題確定后，教師甄別幼兒興趣，以多數(shù)幼兒感興趣的、有探究空間的、有潛在教育價(jià)值的為選擇依據(jù)，通過對(duì)照《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》目標(biāo)，以主題的形式預(yù)設(shè)課程網(wǎng)絡(luò)圖，規(guī)劃課程的方向，分析課程的價(jià)值和可能性，從而在實(shí)施過程中更好地吸收幼兒的想法，及時(shí)做出調(diào)整。教師通過再次豐富幼兒的共同經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)幼兒提出探究問題。

步驟三：基于兒童問題，展開探究，支持兒童的學(xué)習(xí)。幼兒通常分成多個(gè)探究小組，對(duì)特定的子題目進(jìn)行討論。探究過程具體包括成立探究小組，制定探究計(jì)劃，包含探究的方法、想要進(jìn)行的活動(dòng)以及探究的相關(guān)準(zhǔn)備，并進(jìn)行預(yù)測(cè)和假設(shè)。之后，便進(jìn)入探索調(diào)查階段，幼兒通過實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)、調(diào)查等不同的活動(dòng)方式親身體驗(yàn)、實(shí)踐操作。教師鼓勵(lì)幼兒仔細(xì)觀察，通過拍照、寫生、實(shí)物收集等方式記錄自己的見聞，分享探究結(jié)果，提出新的問題。如此，幼兒探究的問題多次循環(huán)進(jìn)行。在幼兒探究的同時(shí)，教師通過傾聽——觀察——反思——回應(yīng)，不斷給予幼兒學(xué)習(xí)的支持[5]。

步驟四：回顧探究歷程，分享經(jīng)驗(yàn)，召開課程展示會(huì)。當(dāng)主題探究進(jìn)入尾聲時(shí)，教師與幼兒一起開展課程展示會(huì)，一同回憶走過的探究歷程，討論策劃展示會(huì)的具體形式。例如在探訪雨花石結(jié)束后，孩子們與教師共同決定開辦一個(gè)雨花石展覽會(huì)，并邀請(qǐng)家長參加。從展覽會(huì)的選址、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，到雨花石的挑選、陳列，再到現(xiàn)場的導(dǎo)引和講解，孩子們進(jìn)行了充分的討論和詳細(xì)的分工。在布館過程中，孩子和老師回顧課程的過程，并在解決展覽會(huì)的一系列問題中獲得新的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。通過課程展示會(huì)，幼兒能夠感受到作為一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)者的自信與成就，同時(shí)，家長和社區(qū)對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)歷程有了更多的認(rèn)識(shí)和尊重。

步驟五：多元紀(jì)錄，實(shí)時(shí)分析，開展幼兒與課程評(píng)價(jià)。在幼兒的探究過程中，我們鼓勵(lì)教師運(yùn)用多種形式記錄幼兒的發(fā)展和課程實(shí)施情況。每周召開團(tuán)體研討會(huì)，解讀幼兒的學(xué)習(xí)作品和觀察記錄，了解幼兒的興趣和有待進(jìn)一步探究的問題，以及討論后續(xù)活動(dòng)的發(fā)展方向。主題結(jié)束時(shí)，教師通過對(duì)課程記錄的整理與分析，結(jié)合自制的評(píng)估工具，評(píng)估每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況及課程實(shí)施的整體效果。

這樣的活動(dòng)架構(gòu)完全打破了傳統(tǒng)意義上的教育活動(dòng)，它是開放的、多元的、直觀的、動(dòng)態(tài)的，幼兒的探索活動(dòng)完全是基于經(jīng)驗(yàn)、基于問題、基于項(xiàng)目的，幼兒的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的、有趣的也是充滿未知的。在一個(gè)個(gè)追隨兒童的探索活動(dòng)中，我們看到了一個(gè)有能力、會(huì)學(xué)習(xí)的兒童形象。

四、成人角色的再轉(zhuǎn)化——從活動(dòng)的主導(dǎo)者到支持者

教師扮演著幼兒的觀察者、追隨者、合作者、支持者的角色。在城市探索的過程中，教師需要觀察幼兒，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的各種探究問題，并思考幼兒問題背后的價(jià)值以及是否可能引發(fā)幼兒更深層次的學(xué)習(xí)與探究。如在進(jìn)行明城墻的探訪過程中，大班幼兒提出了“明城墻是怎樣建造的”“為什么要建明城墻”“城磚是怎么搬運(yùn)的”“城磚縫里為什么會(huì)長植物”等一系列問題，教師在對(duì)幼兒的問題進(jìn)行分析并對(duì)照《指南》，對(duì)問題生發(fā)后續(xù)探究活動(dòng)的價(jià)值進(jìn)行判斷，追隨幼兒的興趣點(diǎn)，生成城墻建造組、城磚搬運(yùn)組，城墻植物組三個(gè)探究小組。在活動(dòng)中教師不斷予以支持，使得幼兒的探究活動(dòng)不斷持續(xù)下去。

“城市探索者課程”特別重視家長在課程建設(shè)中的重要作用，教師幫助家長建立共同的教育信念。家長是課程實(shí)施的重要參與者，也是幼兒探究中重要的合作者和支持者。在“城市探索者課程”中，家長的參與貫穿了課程的全過程，家長參與課程審議、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)。例如在“小小雨花石”項(xiàng)目主題開始前，家長通過沙龍、網(wǎng)絡(luò)交流等方式和教師共同討論主題對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值、主題可能發(fā)展的方向、初步的活動(dòng)規(guī)劃。在主題實(shí)施中，當(dāng)幼兒對(duì)“雨花石是如何形成”產(chǎn)生疑惑時(shí)，在雨花石博物館工作的家長走進(jìn)班級(jí)，解答孩子們的問題。當(dāng)幼兒想去參觀雨花石博物館時(shí)，家長又協(xié)助教師帶領(lǐng)幼兒外出實(shí)地參觀、調(diào)查，拍攝照片或視頻記錄下幼兒的探究行為，同時(shí)指導(dǎo)幼兒有目的地觀察、記錄或采訪以尋求問題的答案。在“小小雨花石”課程展示活動(dòng)中，家長受邀來園聆聽幼兒探究過程和收獲，并在活動(dòng)結(jié)束后填寫問卷對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

各行各業(yè)的城市工作者是“城市探索者課程”重要的資源?！俺鞘刑剿髡哒n程”將社區(qū)及整個(gè)城市的教育資源卷入進(jìn)來，本著尊重、平等、合作的原則，制定“多位一體”的合作指南，努力建立與社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)、民俗館、博物館、圖書館、城墻保護(hù)委員會(huì)、交通管理局等城市建設(shè)與管理各部門的社會(huì)協(xié)作。為了滿足幼兒對(duì)城市資源探究的需要，城市中不同行業(yè)領(lǐng)域的工作人員經(jīng)常進(jìn)入幼兒園，引發(fā)幼兒探究興趣，幫助幼兒答疑解惑。他們的到來，讓活動(dòng)中的互動(dòng)更加熱烈，孩子們了解、獲得了更多的城市經(jīng)驗(yàn)。

“小小城市探索者”課程的建構(gòu)是我們?cè)趯?duì)“金陵文化特色課程”不斷審視、反思的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的課程優(yōu)化和再構(gòu)的過程。園本課程的建構(gòu)反映了我們對(duì)課程價(jià)值、城市文化資源、兒童學(xué)習(xí)方式以及課程中成人與兒童關(guān)系的一系列思考與追問，而且這樣的追問和思考還會(huì)持續(xù)不斷地深入下去。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度立項(xiàng)課題“整合教育視野下幼兒園金陵文化特色課程的開發(fā)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：B-b/2013/02/387）階段性研究成果。

通訊作者：林虹，1401910387@qq.com

（助理編輯 姬小園）