為區(qū)別于韻文、駢文，在我國古代往往把凡不押韻、不重排偶的散體文章，包括經(jīng)、傳、史書在內(nèi)，一律稱之為散文?，F(xiàn)代散文是指詩歌、小說、戲劇以外的所有具有文學性的散行文章。除了議論抒情為主的散文，還包括傳記、通訊、隨筆雜文、回憶錄、報告文學、書信、游記、日記等文體，包括文學作品和非文學作品。隨著寫作學科的發(fā)展，許多文體自立門戶，散文的范圍日益縮小。現(xiàn)代散文一般指以記敘或抒情為主的文藝性散文，通過對現(xiàn)實生活中某些片段或生活事件的描述，表達作者的觀點、感情，并揭示其社會意義。散文根據(jù)取材、立意、表達的不同而分為敘事性散文、議論性散文、抒情性散文三種類型。小學階段語文教材選編的散文以敘事性散文、抒情性散文居多，也有少量議論性散文（即說理性散文）。文學是語言的藝術(shù)，優(yōu)秀文學作品在運用語言方面，足以作為學生學習語言文字運用的楷模。散文具有取材廣泛、篇幅短小、筆法靈活、情文并茂、形散神聚等特征，具有記敘、議論、抒情三種功能，能在觀察生活、體驗生活、選材立意、精巧構(gòu)思、營造意境、運用個性化語言、表達真情實感等方面，給予學生啟迪，切實促進學生的形象思維、直覺思維的發(fā)展以及語言藝術(shù)水平的提高。

一、現(xiàn)代散文的文本解讀

1.把握現(xiàn)代散文文本的解讀目的

相對于其他文體，入編教材的散文數(shù)量占據(jù)著絕對的優(yōu)勢，第二、三學段的散文篇目（加上選讀文本）就有100多篇。教材文本的選取，主要體現(xiàn)為以下三個方面的特點：一是題材寬泛。有寫人記事、有寫景狀物、有議論說理，題材豐富，涉獵人生的方方面面;內(nèi)涵深刻，反映出作者對生活、對社會、對人生的感悟。教材中的散文選文充分體現(xiàn)出“生活有多廣闊，文本內(nèi)容就有多廣闊”“對社會、人生的思考有多深入，思想內(nèi)涵就有多深刻”的特點。二是作者隊伍龐大。知名和不知名的，國（境）內(nèi)和國（境）外的，作者的年齡跨度相當大，所謂“一文一世界”，在這些散文文本的背后，隱藏著作家群體極其豐富多元的生活體驗與感悟，同時也為師生提供了極其豐富多元的生活體驗與感悟。三是學習引領(lǐng)多元。有要求讀懂內(nèi)容的，涉及到人、事、景、物、情等各個方面，如“結(jié)合課文和生活，說說對這句話（或者一段話）的理解”“作者的做法對你有什么啟示”“體會句子的含義，并說說你是怎么體會到的”“想想課文為什么以‘……’為題”;有要求讀懂文章結(jié)構(gòu)的，如“課文從哪幾個方面寫……”“從哪些地方可以看出作者的……”“有感情地朗讀課文，想想課文是按怎樣的順序?qū)懙?課文哪些部分寫得詳細，哪些部分寫得簡略，這樣寫有什么好處”;有要求理解、品味和積累語言的，如“這個詞語用得真好，我們一起來找找這樣的詞語，體會體會”“課文中有一些含義深刻的句子，比如……找出來體會體會”“讀讀下面的句子，體會這樣寫的好處。再從課文中找出類似的句子，并抄寫下來”，等等，因為散文具有題材寬泛、主題多元、內(nèi)涵深刻、筆法靈活、意境開闊等特點，為讀者提供了一個開放多元的閱讀空間，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的現(xiàn)象異常突顯。

作為教材的現(xiàn)代散文作品，跟作為普通讀物的現(xiàn)代散文作品所承擔的任務顯然有所區(qū)別，我們不能把散文自身的價值直接等同于散文的教學價值，散文的教學價值不能完全由散文自身價值來決定，散文的教學內(nèi)容也不能由散文自身價值直接轉(zhuǎn)化而來。因此，對教材中現(xiàn)代散文文本的解讀，既不能等同于普通讀物的淺層次閱讀，又不能等同于文學鑒賞的深層次閱讀，更不能等同于解讀者隨心所欲、自以為是的解讀或誤讀。教材中散文的文本解讀不是為了獲得與眾不同的創(chuàng)造性評價，而是為了獲得適合學生學習語言文字運用的教學內(nèi)容。2011年版課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！被谡Z文教學的文本解讀，其出發(fā)點與歸宿都是在具體語境中培養(yǎng)學生對語言文字運用的理解力、感悟力和借鑒遷移力，在感受每一個文本的“這一個”個性化言語的基礎上，“學會語言文字運用”，這是由語文課程性質(zhì)決定的。

2.把握現(xiàn)代散文文本的雙重語境

首先是把握現(xiàn)代散文的共性語境。散文短小精悍、取材廣泛、運用修辭手法多樣，語言形象生動、風格多樣，富于表現(xiàn)力和感染力;散文充滿詩情畫意，富有文采而又不拘泥于韻律格式，比詩歌更為自由靈活;散文既是主觀表現(xiàn)又不脫離現(xiàn)實，通過創(chuàng)造性想象表達對社會現(xiàn)實的評價，因其具較強的紀實性而有別于小說。散文的文體特征概括起來就是“形散神聚”。散文之“形”，是指散文用來表情達意的人物、事物、景物、器物等，選材廣泛的程度與對社會、對生活、對人生思考所涉獵的程度基本相當，可謂是包羅萬象，無奇不有。散文之“形散”，指的是作者為表達自己對生活中人、事、景、物的獨特體驗和感受，所截取的現(xiàn)實生活片段、對生活事件的描述方式、對由客觀事物所引發(fā)的聯(lián)想、呈現(xiàn)出來的歷時性和共時性的時空縱橫。散文之“神聚”，是指無論題材有多么廣泛，素材有多么豐富，結(jié)構(gòu)形式有多么自由、靈活，其目的都是指向表現(xiàn)理念、抒發(fā)情感、闡明道理、表達志趣、寄予情趣，體現(xiàn)為散文主題的集中、行文思路的清晰。

優(yōu)秀的現(xiàn)代散文作品，同時也體現(xiàn)出作者在自我表達中流露出對社會、對人生、對社會歷史發(fā)展所懷著的深深關(guān)切，對人類面臨的共同問題懷著的深切體察與領(lǐng)悟，“總能把自我與進步或健康的社會意識形態(tài)統(tǒng)一起來，使個人的命運和追求同人民群眾的命運和追求融為一體”。如季羨林先生的《自己的花是讓別人看的》，作者描述自己在德國哥廷根留學時日常的生活體驗，德國人獨特的種花方式引發(fā)他的驚訝與感嘆，德國街頭絢麗多彩的花海奇景激發(fā)他探尋德國民族獨特品性的熱情，點明蘊含其中的意味深長的哲理——“人人為我，我為人人”的崇高境界。通過補充閱讀《季羨林自傳》等書籍，我們可以較為全面而深入地了解季羨林先生豐富的人生閱歷，季先生年輕時在德國留學11年，曾因“二戰(zhàn)”而有被困在德國，無法回國的經(jīng)歷，既有對遠隔萬里的故國之思念，也有與德國同事房東鄰居共患難、互相照顧的真情體驗。當他故地重游，看到德國那奇麗的花海依然如故，他曾感受到的種種溫情瞬間涌上心頭，“多么奇麗的景色！多么奇特的民族”便從心底里噴涌而出，德國民族愛美愛花、心中有他人的淳樸品性，讓人由衷欽佩。這樣的情感，全然不是作者狹隘的個人喜好，而是心懷普眾的大愛。我們不妨再把這篇文章跟時代精神的變化聯(lián)系起來，由此我們可以體會到，隨著歲月的流逝，人的容顏會變，城市建筑的樣貌會變，但不變的是人的情懷和淳樸的本性，這都是難能可貴之處，也是作者發(fā)自內(nèi)心的贊嘆之緣由。看到德國街頭花海而萌生“人人為我，我為人人”的感慨，這句看似高調(diào)的名言警句似乎與這篇散文的格調(diào)格格不入，有教師甚至揣測其乃為迎合時勢所加，而這恰恰是季羨林先生純真性情和時代文化精神的自然流露。

其次是把握現(xiàn)代散文的個性語境。散文的題材廣泛，表現(xiàn)形式的自由靈動，決定了解讀者在把握散文共性語境的同時，還需把握每一個散文的個性語境。即使同樣是敘事性散文，也會因作者對生活的獨特體驗和感受而不同，如《竊讀記》和《梅花魂》，前者選取與“竊讀”有關(guān)的曲折經(jīng)歷，傾訴蘊藏其中波瀾起伏的獨特感受，塑造出一個嗜書如命的小孩子形象，表達出幼年時自己渴望讀書，百折不回的強烈情感，一個“記”字表達了作者對那段經(jīng)歷記憶的刻骨銘心。后者以“梅花”為主線，選取外祖父教“我”讀詩詞、外祖父因“我”弄臟梅花圖而生氣、老人因不能回國而傷心落淚、離別時送梅花圖、臨走時贈美好手絹等生活片段，借物抒情，托物言志，一個“魂”字表達出作者對充滿愛國情懷、至死不渝的外祖父的深切思念，對梅花所寄寓的中華英氣、炎黃正氣的傳承和弘揚?！秷A明園的毀滅》和《再見了，親人》同樣是抒情性散文，前者著重寫兩個方面的內(nèi)容，一是描寫圓明園昔日的宏偉壯觀和收藏的大量的無價之寶，突出圓明園作為“園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華”的價值;二是以悲憤的語言訴說英法聯(lián)軍肆意破壞圓明園的罪行。開頭連用兩個“不可估量”奠定文本痛惜、悲憤的感情基調(diào)，與結(jié)尾的“這一園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華，就這樣化成了一片灰燼”形成呼應，痛惜、憤怒之情躍然紙上。作者連用七個“有”字精心列舉園內(nèi)景物，以“舉世無雙”“金碧輝煌”“玲瓏剔透”“建筑宏偉”等高度概括的詞語，突出圓明園舉世無雙之規(guī)模和冠絕古今之壯美，更加反襯出對侵略者破壞圓明園罪惡行徑的憤慨。后者選取中國人民志愿軍在車站與朝鮮人民揮手告別的場景，以志愿軍的口吻寫出對送別人群的真情告白，表達出不是親人卻勝似親人的深厚情誼，第二人稱的敘述角度，還原送別時面對面訴說的真實情景，貫穿全文的直抒胸臆與委婉表達的交錯，多種句式的交替使用，既表達出蕩氣回腸的情感，也流露出發(fā)自內(nèi)心的深沉愛戀，增強了文章的感染力。同樣是抒發(fā)偉大母愛的散文作品，如人教版選編的史鐵生的《秋天的懷念》、梁曉聲的《慈母情深》、季羨林的《懷念母親》和語文出版社S版選編的肖復興的《花邊餃子里的愛》等，同樣也因為作者不同的人生經(jīng)歷和敘述個性，而呈現(xiàn)出不同的文本樣貌和獨特風格。

二、現(xiàn)代散文的教學指導

“與生俱來”的多元與復雜基因特征，讓散文成為多元而復雜的知識“融合體”，成為隱藏著無窮“文本秘妙”的載體，讓解讀者（主要是教者）擁有無盡的解讀空間，讓學習者擁有廣闊的學習空間。散文文本的解讀很大程度上取決于教者本身的綜合素養(yǎng)，如閱讀經(jīng)驗、文學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、知識能力、鑒賞水準、人文精神和邏輯思維等等。因此，散文的教學也呈現(xiàn)出“百花齊放、百家爭鳴”的狀態(tài)，總的來說大致有以下幾種教學傾向：一是側(cè)重文本思想內(nèi)容的理解。如讓學生細細揣摩描寫細節(jié)、感悟人物（事物）形象、品味蘊藏其中的人生哲理，等等，旨在豐富學生精神世界和揭示生命存在的意義。二是側(cè)重文本審美意境的體驗。解讀者以抒情性散文為主要對象，還原抒情主體“把現(xiàn)實之物轉(zhuǎn)化為灌注了主觀情思的形象，使外在世界成為一個與內(nèi)心世界協(xié)調(diào)融洽的審美世界”“化實為虛”“化景物為情思”，旨在營造出“詩人之秘妙”的課堂情境，讓學生在美輪美奐、詩情畫意的情境中，以一顆自由的心靈與文本對話，達到“心”與“物”相契合，追求言、意、境、韻兼得。三是兩個極端的教學：（1）不作任何文本解讀而人云亦云;（2）追求“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會”作品。前者不作充分深入的文本解讀，對文本的理解或停留在文本淺層意義，或產(chǎn)生誤讀，或不顧學生的年段特點和學習起點，生搬硬套別人的解讀成果，導致教學內(nèi)容的偏頗;后者追求“深挖洞”或“廣積糧”，導致教學內(nèi)容過深且過難、過多且繁雜，最終卻無法達到“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會”作品的目的。

由于每一篇現(xiàn)代散文都極具獨特個性，容易讓解讀者產(chǎn)生追求獨特見解的強烈欲望，在現(xiàn)實教學中也容易陷入追求“與眾不同”的效果，聽課者也容易產(chǎn)生追逐“獨辟蹊徑之教學”的獵奇心理。過于強調(diào)文本的人文主線更是普遍存在的教學現(xiàn)象。吳忠豪教授在《吳忠豪與小學語文名師磨課》中指出：“各個環(huán)節(jié)在語言學習方面的教學內(nèi)容和練習都是圍繞文本思想內(nèi)容理解設計和添加的”“將理解課文的思想情感作為教學設計的明線，按照內(nèi)容理解層層推進;而反映這門學科專任的本體教學內(nèi)容卻往往淪為暗線，必須服從明線需要隨機添加，這樣就會造成本體教學內(nèi)容與非本體教學內(nèi)容的錯位?！倍嗄晷纬傻默F(xiàn)代散文多元而古怪的教學思路泛濫成災，導致語文教師患上散文文本解讀與教學的恐懼癥，無法把握散文要教什么，怎么教。

筆者認為，現(xiàn)代散文的教學，教者具備較強的文本解讀意識和解讀能力是必要前提，只有這樣，散文教學才能回歸散文本身的性質(zhì)與特點。首先是尊重散文的真實性，通過深入了解作者以及作品的創(chuàng)作背景，把握文本的故事內(nèi)容（文內(nèi)語境）、情感意蘊（文外語境）、時代精神（歷史文化語境）和話語基調(diào)（言語語境），力圖準確地把握文本的思想情感內(nèi)涵，做到不淺讀、不誤讀。其次是尊重學生的認知規(guī)律。教學內(nèi)容應該契合小學生長于形象思維的特點，把具體可感的“敘事”作為理解課文主旨（道理）、揣摩語言難點的有效載體，引領(lǐng)學生還原語境、對話體驗，感悟言語匠心，并通過嘗試運用，達到對語言真正而深入的理解，積累活的語言。三是循序漸進的原則。根據(jù)每一個學段的學生認知與能力水平，選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容，如中年段的散文教學，應該側(cè)重對一個人、一件事進行敘事的認識與理解的學習，側(cè)重于對靜態(tài)、動態(tài)景物的觀察與特點描述的學習，把握景物特點的有序描述，以具體的文本幫助學生建立起“觀察”與“描寫”的橋梁，學會有條理、有層次地描寫自己的觀察與發(fā)現(xiàn)。高年級的散文教學，應該側(cè)重對文本結(jié)構(gòu)層次、意境體驗、言語運用的揣摩與理解，破解言語和構(gòu)思的密碼，打通課文的內(nèi)在邏輯關(guān)節(jié)，把握文本構(gòu)思與表達的精髓;引領(lǐng)學生通過對文本從局部到整體、從文字到思想、從文章主旨到獨具匠心的選材立意、謀篇布局和遣詞造句的揣摩與感悟，甚至是同類型、同主題文本的對比性閱讀，積聚形象、拓寬視野、豐富語言、活化思維，達到實現(xiàn)個性化閱讀和個性化表達的目的。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學）

責任編輯 楊 偉