高愛平

摘 要：新文化史是當代西方史學研究的一種新流派，它注重從文化的角度去分析和闡釋歷史。在經(jīng)歷了20世紀60年代末的肇興和七八十年代的蓬勃之后，90年代以來的新文化史研究進入了反思階段。這一階段，對新文化史研究的反思主要集中在研究對象模糊化與研究的碎片化、主觀化等問題上。教育史作為教育學與歷史學的交叉學科，其發(fā)展不可避免地受到史學研究的影響，新文化史研究中的問題也不同程度地反映在教育史研究之中。

關鍵詞：新文化史;教育史;研究問題

中圖分類號：G519 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）05-0130-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.023

Reflections on New Cultural History and Problems of Its Study of Educational History

GAO Aiping

（School of Education，Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079，China）

Abstract：The new cultural history is a new genre of contemporary Western historiography， focusing itself on analyzing and interpreting history from a cultural perspective. Rising in the 1960s and flourishing in the 1970s and 1980s， the study of the new cultural history in the 1990s has entered the stage of reflection. At this stage， the reflection on the study of new cultural history mainly focuses on the fuzzification of research objects， as well as the fragmentation and subjectivization of its research.As an interdisciplinary subject between pedagogy and history， the history of education is inevitably influenced by the study of history. The problems in the study of new cultural history are also reflected in the study of educational history to varying degrees. Exploring the problems in the study of western new cultural history will provide a useful reference for the development of current educational history.

Key words：New Cultural History; the history of education; research problems

進入20世紀，在新史學潮流的推動下，各國史學研究紛紛走上變革之路。受“文化轉向”思潮及文化人類學、文學批判等理論和方法的綜合影響，20世紀七八十年代新文化史研究得以興起并快速發(fā)展，八九十年代逐漸成為西方史學研究的主流。針對新文化史研究中出現(xiàn)的問題和不足，90年代末的新文化史研究開始進入反思階段。教育史作為教育學與歷史學的交叉學科，其發(fā)展與史學研究有著千絲萬縷的聯(lián)系。受近代社會史，新文化史研究的影響，教育史研究視野逐步由“高位化”“精英化”逐步向“平民化”“大眾化”轉變，實現(xiàn)了教育史學研究學術視野的下移[1];同時在新文化史研究的影響下，一些教育史研究者不再局限于機械地思想史和制度史的描述，而是“把歷史的觸角繼續(xù)延伸，直至達到教育的文化層面”[2]。因而，新文化史研究過程中出現(xiàn)的問題及不足，也是教育史研究中需要注意和解決的問題。探討新文化史的研究歷程，分析20世紀90年代以來新文化史研究中的問題和不足將為當前的教育史研究提供有益借鑒。

一、西方新文化史的嬗變

古希臘時期的希羅多德（Herodotus，約公元前484—前425年）被看作是最早書寫文化史的史學家，他在《歷史》一書中詳細地描繪了西亞、北非以及希臘各地的政治、經(jīng)濟、風俗、歷史等方方面面，體現(xiàn)了文化史研究的雛形，因而他也被稱為“社會文化史之父”。伏爾泰是近代西方首次明確倡導“文化史觀”的學者，其代表作《路易十四時代》（Louis XIV，1751）淋漓盡致地展現(xiàn)了法國這一時期的文學藝術，被稱為近代文化史的濫觴[3]139。新文化史的研究是在傳統(tǒng)文化史研究的基礎上，借鑒了新的學科理論和方法，極大地擴展了文化史的研究范圍和史學研究領域。

1.初現(xiàn)端倪：西方新文化史的肇興

20世紀以來的西方史學研究呈現(xiàn)出了一種紛繁復雜的文化景觀，新舊史學在交替中斗爭，此時的新文化史學更是異軍突起，它“表現(xiàn)為對已確定的社會，經(jīng)濟和人口統(tǒng)計學歷史的一種突發(fā)的批判”[4]27。其實，早在20世紀60年代，史學研究就顯示出了新文化史的趨勢，其產(chǎn)生是內外多種因素綜合作用的結果。

就史學發(fā)展本身而言，新文化史是在社會史的基礎上進行批判吸收，并得到了進一步發(fā)展。一方面，新文化史研究繼承了20世紀以來史學研究視野下移的趨勢，研究對象更多地關注普通群眾而非精英人物;另一方面，新文化史研究相對于其他史學研究而言，更加側重于從文化的角度去分析歷史，重定性研究和案例研究。就當時的社會環(huán)境影響而言，新文化史研究是在后現(xiàn)代史學研究興起，歷史寫作方式轉變的沖擊下誕生的。在以“文化轉向”為標志的社會思潮的影響下，史學研究注重對歷史現(xiàn)象背后的文化意義進行闡釋，新文化史逐步形成和發(fā)展。

2.批判繼承：西方新文化史的蓬勃

20世紀八九十年代，以社會史為代表的新史學逐漸向新文化史轉變。伴隨著史學研究的重新定向，新文化史研究也顯示出了蓬勃發(fā)展之勢。根據(jù)約翰·R.霍爾教授的檢索結果，以“新文化史”命名的著作，在70年代僅有兩部，80年代也只有9部，90年代突增至181部[5]，相關文章的數(shù)量則更多，這一時期新文化史研究的發(fā)展趨勢可見一斑。

阿蘭·科爾班是這一時期的典型代表，他擅長從感官文化的角度來分析歷史、解釋歷史，強調嗅覺、聽覺、視覺等感觀感覺在人類歷史演變過程中的獨特作用。如在其代表作《污穢與香味：氣味與法國社會的想象》一書中，科爾班即將氣味與社會制度、社會政策等多方面相結合，并試圖從微觀的視角、感覺文化的角度去分析和解釋歷史現(xiàn)象。新文化史正式作為一門獨立學科而得以確立是在1989年，美國歷史學家林恩·亨特（Lynn Hunt）直接以“新文化史”為書名出版圖書。

3.超越轉向：西方新文化史的反思

2001年，英國史學界發(fā)表《現(xiàn)在歷史是什么》，并認為新的史學研究范式業(yè)已取代了卡爾當年所推崇的方式;2004年，社會史學會創(chuàng)辦《文化與社會史》期刊;2007年，在Aberdeen建立國際文化史學會，新文化史研究已“牢牢占據(jù)了20世紀后四分之一時代里西方史學的主流地位”[6]。但隨著主流地位的確立以及研究的不斷深入，新文化史研究中的問題也逐漸顯現(xiàn)。

1997年，以羅杰·夏蒂埃為代表的史學家們拉開了反思的序幕。夏蒂埃在《佇立在懸崖邊——歷史、語言和實踐》中表示出了對新文化史研究局限性的擔憂，并指出當前對文化的過度解讀會影響歷史本身的客觀性[7]。林恩·亨特作為新文化史研究的“旗手”，在研究中同樣關注到了新文化史研究中的問題。在《超越文化轉向》一書中，林恩·亨特在引言里總結了“文化轉向”中一些共性的問題，即：“社會范疇”（the social）之狀況的問題;將文化描述為符號、語言和表征系統(tǒng)所引起的關注;方法論和認識論的困窘;解釋范式的衰落;由此產(chǎn)生的學科的重新排列包括文化研究的興起[4]6-7。彼得·伯克在《什么是文化史》中則指出這樣一個事實：那就是新文化史現(xiàn)在已經(jīng)成了眾矢之的，并預示了新文化史發(fā)展的三種可能傾向：傳統(tǒng)文化史的復興、向更多領域拓展、反對用建構主義方法對社會和文化所做的那種歸納[8]119-149。在《超越文化轉向》一書中，研究者們同樣對文化轉向的未來方向提出了有益的探索，如重新整合碎片化知識，增強多學科跨學科聯(lián)系，運用新的方法對作為一種范疇的社會范疇進行重新考察和配置等。

通過對西方新文化史研究歷程的回顧，我們不難發(fā)現(xiàn)，新文化史之所以能夠得以快速發(fā)展是有其獨特的意義和價值的。其獨特性主要表現(xiàn)在其大眾化的研究對象，多元化的研究方法以及藝術化的表達方式。但是，隨著新文化史研究的深入，“文化”的概念泛化，研究整體性和統(tǒng)一性缺乏，進而使得歷史的碎化和庸俗化等問題也逐漸凸顯出來[3]361-365，以林恩·亨特為代表的新文化史的舵手們也開始反思自身研究。

二、西方新文化史研究的問題與反思

新文化史“新”的研究路徑、書寫方式進一步打開了史學研究的大門，其大眾化、微觀化的研究方向大大推動了史學的傳播和發(fā)展，但其在實踐中也不免矯枉過正，導致研究對象的模糊化，以及研究的碎片化、主觀化等問題。

1.研究對象的模糊化

近年來，隨著新文化史的不斷發(fā)展，其研究對象也漸漸模糊化。這種模糊化首先表現(xiàn)在“文化”的觀念上，幾乎所有的事情都被寫進了文化史，“文化”的概念泛化。“文化”概念的泛化反映在史學研究上則是研究內容的無所不包。彼得·伯克通過對2000年以來以“文化史”為題的著作進行研究，發(fā)現(xiàn)研究的范圍包羅萬象。比如“歷法文化史、因果文化史、氣候文化史、咖啡館文化史、內衣文化史、考試文化史、美發(fā)文化史、恐懼文化史、疲軟文化史、失眠文化史、神幻蘑菇文化史、民族主義文化史，懷孕文化史、煙草文化史等等”[8]151，文化史的范圍之廣令人驚嘆。類似地，林恩·亨特也指出，文化的概念似乎無所不包，“幾乎每一件事都在某個方面屬于文化范疇，文化作用于每一件事物”[4]11。換句話說，文化無處不在，不管是政治的、經(jīng)濟的還是社會生活某個領域的歷史研究都可以納入文化史的大旗之下。

另一方面，研究對象的模糊化也表現(xiàn)在“文化”地位的至高無上。隨著新文化史研究的深入，“文化”的概念突破了傳統(tǒng)的相對于政治、經(jīng)濟而言的文化范疇，而是一種包括了政治、經(jīng)濟在內的，更加寬泛的文化。不同于馬克思主義史學研究者所倡導的文化是政治和經(jīng)濟的反映，新文化史研究者認為文化對政治、經(jīng)濟起影響甚至是決定作用。文化內涵的擴展、地位的上升，為我們多角度探討歷史，多方面挖掘史料提供了全新的視角。但是，正如彼得·伯克所言，“文化”一詞用之越廣，其意義越淡薄，的確到了我們這樣問自己的時候了：到底什么不是文化？[9]

2.研究的碎片化

新文化史的研究者不再滿足于書寫那種“勝者為王”的歷史，而是把目光轉向了同為歷史見證者的普羅大眾的歷史，去揭示“沒有歷史的人”的歷史。例如，湯普森在《英國工人階級的形成》一書中，力圖將底層的織襪工、窮困的手織工、盧德派的剪絨工以及烏托邦式的手藝人等等這些“沒有歷史的人”從歷史遺忘的角落中解救出來，試圖從這些小人物的日常生活中去還原當時的歷史[10]?？梢姡曇暗南乱剖沟眯挛幕返难芯坎豢杀苊獾刈呦蛩槠?。此外，上文所探討的文化內涵的無所不包性也使得史學研究進一步走向碎片化。彼得·伯克將新文化史的研究劃分為7類：物質文化史、身體史、表象史、記憶社會史或社會記憶史、政治文化史、語言社會史、旅行史[9]。而每一種類型下又包括許多小的類別，如物質文化史又涵蓋了飲食、服裝、居所、家具等，文化史的研究也相應地進一步細化。

不難發(fā)現(xiàn)，新文化史學注重從文化的角度去解釋普羅大眾的日常生活，研究視野也更加注重微觀化、大眾化。但這在拓展研究領域、促進史學傳播的同時，也易導致文化史研究缺乏統(tǒng)一性、整體性以及統(tǒng)一的文化解析范式，進而導致史學研究出現(xiàn)碎片化、繁而不精等問題。

3.研究的主觀化

教育史研究的客觀性體現(xiàn)在兩個方面：一是史料本身的客觀性，二是研究者對史料闡述的客觀性。然而，新文化史學研究的這兩方面都受到了不同程度的沖擊。以德里達、?？碌葹榇淼暮蠼Y構主義者反對傳統(tǒng)史學的“如實直書”，不承認傳統(tǒng)史學所倡導的“客觀事實”，認為歷史是虛構的、具有斷裂性。后現(xiàn)代主義者進一步指出文化滲透于人們對現(xiàn)實的感知，結果則“使得任何假定的對社會生活的科學性解釋簡單地變成了集體虛構化或創(chuàng)造神話的一次練習”[4]4。從這個角度看，歷史本身的客觀性在新文化史這里就是否定的。

海登·懷特被稱之為“文化轉向”的創(chuàng)始人，他在《元歷史：19世紀歐洲歷史學的想象》一書中指出，歷史學家通過某種語言模式的選擇去展示更深層次的思維結構。相反，這種解釋和語言模式也在塑造著史學家從事某種歷史研究的主旨和意圖[11]。據(jù)此，勞倫斯·斯通在1979年也指出，史學家們已不再尋求對歷史變通做出科學地合理解釋，而是滿足于敘述歷史的故事性[12]。然而，這種對研究者主觀能動性的強調，某種程度上也就意味著史學研究者能夠按照自己的意圖去選材、立論、撰寫歷史，這種情況下歷史意義闡述的客觀性必然遭受沖擊。

史料本身的不確定性以及史料意義闡述的主觀性是否也意味著我們可以毫無限制地依據(jù)自身觀點去構建、想象歷史，歷史的研究是否會走向另一個極端，如何調和個體主觀性與還原歷史真實性的矛盾，這些問題都值得我們思索和探究。

三、對我國當前教育史研究的啟示

20世紀以來，受史學研究的影響，我國教育史研究同樣出現(xiàn)了相應的轉變。教育史研究不僅關注到傳統(tǒng)的教育思想、制度的描述，而且將目光更多地投向了從前被忽略的或邊緣化的教育對象。當前教育史研究也暴露出了一些問題，從史學源頭去尋找問題根源將為教育史研究提供有益借鑒。

1.合理界定研究對象

教育史研究的文化傾向，拓寬了教育史的研究范圍、史料來源，進而豐富了教育史的研究內容。然而，研究的微觀化取向也使得教育史的研究對象不斷泛化?！靶陆逃返囊粋€最顯著的特征是它正變得無所不包。教育史家與社會史家的課題雷同”[13]。這種雷同最直接的體現(xiàn)就是教育史研究對象的模糊化，“文化”內涵不明，研究整體缺乏統(tǒng)一性。因而，如何建立一套行之有效的組織策略，使教育史研究在保持其大眾化、多元化特色的同時，其整體性、組織性不至于被破壞，值得我們去探討和反思。

對新文化史研究歷程的分析，可為當前教育史研究提供一些借鑒和反思。一方面，教育史研究需要研究者合理界定教育史中“文化”的內涵。弗里曼·伯茨認為“文化”是指政治、經(jīng)濟、社會和宗教制度的整個原型以及它指導人們?yōu)榱藗€人和公共事務而做出努力時，人們所依賴的信念、思想和理想。教育受社會主流文化和制度的影響，又反過來影響著文化[14]。也就是說，文化是與教育相互作用的意識層面的東西。在當前的教育史研究中，教育中的“文化”因素越來越受關注，但將教育與某一時代主流文化和制度相聯(lián)系進而探討文化在教育發(fā)展中的作用，這樣的作品卻不多。因而，教育史的研究需要我們透過文化的視角去發(fā)現(xiàn)微觀教育現(xiàn)象，更重要的是要與社會主流文化制度相聯(lián)系。另一方面，教育史研究對象的選擇應把握“教育”這一核心坐標。視野下移的目的是為了彌補教育史研究中曾被忽視的、抹去的歷史，進而把握教育發(fā)展的全貌，其核心依舊是為教育史研究服務。當前已有不少研究者關注到了研究視野下移的訴求。近年來，對教師個案研究、生活研究的作品也逐漸增多。但是，研究中需要我們牢牢抓住教育的主線，避免為了片面追求微觀而去選擇邊緣，特殊化的材料作為研究對象，而不能有代表性地反映教育發(fā)展狀況，同時也要避免脫離時代背景去探討某一時代的具體教育現(xiàn)象或問題。

鑒于此，當前的教育史研究不僅要突破教育思想史、制度史的局限，還應注重分析教育史研究中的文化因素，特別是要把握文化與教育之間的相互作用;更重要的是，需要研究者把握“教育”這一核心坐標，反映微觀視角下的教育因素，進而體現(xiàn)教育史研究的專業(yè)特色，而不至于與社會史、歷史等混為一談。

2.采取綜合化研究方法

彼得·伯克在分析當前史學發(fā)展的突出問題時指出，我們應該更多地考慮到微觀社會實例與宏觀社會趨勢的關系[9]25-29。當前教育史研究由精英走向平民，由樓閣走向地窖，但也表現(xiàn)出碎片化的現(xiàn)象。如部分研究只關注對于邊緣、微觀社會中教育現(xiàn)象的描述，而缺乏歷史大關懷，導致教育史研究的細碎零散，缺乏關聯(lián)性，缺乏對現(xiàn)實教育問題的關照，進而導致研究價值的缺失。鄭金洲教授指出當前教育研究中的碎片化現(xiàn)狀表現(xiàn)為三大問題：只見樹木，不見森林;只見凌亂，不見系統(tǒng);只見個體，不見團隊[15]。這些問題同樣表現(xiàn)在教育史研究領域之中。例如，有學者批判了當前外國教育史研究中的碎片化現(xiàn)象，并指出當前日趨細化和碎化的研究“未能從整體上關注人類教育歷史變遷的整體趨勢與歷史規(guī)律，未能潛入人類教育歷史潮流的浪底，探索教育歷史發(fā)展的那些擺脫具體歷史時空因素限制的穩(wěn)定的發(fā)展因素與普遍的發(fā)展規(guī)律”[16]。就中國教育史研究而言，有學者將地方教育史的碎片化研究比喻成潛伏在中國教育史研究這塊“乳酪”上的“蛆蟲”，因而需要研究者去提煉碎片化研究中的普遍性與獨特性，勾畫出地方教育歷史的整體畫卷，進而使其成為中國教育史研究“最初的天使”[17]。鑒于此，協(xié)調教育史研究大眾化訴求與研究所帶來的碎片化問題，需要我們采取一種綜合化的研究方法。

研究者在進行選題時應強化問題意識，避免就某一事件泛泛而談抑或是為了微觀而微觀，應結合當前教育問題和教育文化現(xiàn)象選擇具有普遍性、代表性的論題，從微觀的角度去探討分析，“讓歷史研究為現(xiàn)實問題的解決服務?，F(xiàn)實的主題，都存在著一個歷史發(fā)展過程。研究者應思考其形成過程和成因，以了解歷史的意義?！盵18]此外，新文化史研究中碎片化問題也啟發(fā)我們在進行微觀研究時，要反映社會文化的主流趨勢，綜合微觀研究的獨特性與宏觀趨勢的普遍性。這也要求研究者透過微觀現(xiàn)象去反映歷史本質，由微觀反映宏觀，同時利用聯(lián)系的觀點，聯(lián)系具體的時代背景去分析教育文化特征。最后，“思想的創(chuàng)新常常是在躲避邊界警察和跨進其他領土時取得的結果”，而“文化邊界”則為文化歷史家們提供了一種解決碎化問題的途徑[8]157。教育史自誕生之初就顯示了教育學和歷史學相交叉的特征，在新的時代背景下，受社會科學的影響也日益明顯。因此，應對碎片化問題，需要我們采取跨學科的研究方法，增強跨學科的文化知識素養(yǎng)，從而進行更加全面深入、綜合性的研究?？傊?，教育史研究的碎片化是教育史研究的必然趨勢，也是大眾化，微觀化的必然要求，但碎片化研究過程中同樣需要研究者去找尋教育的意義，關注教育的追求，不能將教育完全泛化。

3.辯證分析教育史料

“教育史的研究是研究者與歷史資料對話的過程，是研究者把過去的教育實踐作為精神關照的對象，并在各類史料的基礎上主動建構的過程”。因此，即使是最忠實于教育史實的研究者，在解釋教育歷史時同樣具有主觀性[19]。此外，當前的教育史研究，不僅在研究對象，研究內容上實現(xiàn)了新的突破，在表述方式上也力求簡明易懂、活潑生動。因而，教育史研究自身的特點以及當前教育史的研究現(xiàn)狀，需要教育史研究者把握好主客觀聯(lián)系。分析新文化史研究的歷程，可以為解決當前教育史研究主觀化問題提供有益借鑒。

一方面，受時代背景和個人經(jīng)驗等主客觀因素的影響，教育史研究往往具有主觀性。在新文化史的史學研究背景下，教育史研究也越來越注重文字語言的可讀性和生動性。但是，文學性的表述方式并不意味著可以超越史實本身去隨意解釋歷史。把握歷史研究的客觀性要求教育者回歸歷史，站在歷史的角度去審視教育現(xiàn)象、分析教育問題。同樣的教育政策或思想在不同的時代背景下，其存在的意義和價值都是不盡相同的，在闡釋一種教育思想或某項教育制度時不能主觀隨意地去批評或是贊揚。例如，導生制的運用在特定的時代背景下起到了促進教育普及的作用，有利于解決師資短缺的問題，而在當前師資力量充足的教育背景下，導生制帶來的則更多的是教育質量低以及不利于學生身心發(fā)展等負面影響。另一方面，學術視野下移背景下的教育史研究關注的是曾被忽略的下層群眾、邊緣群體。由于官方記載的文獻往往沒有對這類群體的記錄，因而史料來源往往是日記、口述及回憶等質性材料，而這些材料本身在獲取之初就已被深深地打上了人為的烙印。因而，研究材料的主觀性也直接影響了教育史的研究。研究者如何從這些主觀性色彩較強的史料中做到客觀公正的分析和論述，如何保持中立的態(tài)度去探討某一時段的教育現(xiàn)象而不受主觀思想的影響等，這些都需要研究者持有一種客觀中立的研究態(tài)度。換句話說，教育史研究者在分析這些史料的過程中不能先入為主，某些史料可能具有特殊性不能代表教育史發(fā)展主流，因而不能以偏概全。研究者應站在歷史發(fā)展的角度，辯證地去看待所獲得的史料，進而做到客觀分析。

總而言之，受新文化史研究的影響，教育史研究中也越來越注重教育中的“文化”因素，越來越關注對下層群眾和邊緣文化的研究。相應地，新文化史在其發(fā)展中所出現(xiàn)的問題也不同程度地反應在教育史研究之中。新文化史研究中所出現(xiàn)的研究對象模糊化以及研究的碎片化、主觀化等問題，也啟示教育史研究者要在研究過程中合理界定“文化”內涵，明確研究目標，把握好“教育”這一核心坐標;同時，在研究小問題時也要有大關懷，采取綜合化的研究方式，進而保證研究的價值;此外，研究者在進行教育史研究時需要做到回歸歷史，辯證地看待形形色色的史料來源，避免主觀化傾向。

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（ 責任編輯：趙廣示）