摘 要：正義是人類不變的追求，寄托了人類的美好理想。正義對(duì)于目前處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)有著導(dǎo)向意義，因此，作為國(guó)之基礎(chǔ)的教育，其首要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)教育正義。關(guān)于正義，羅爾斯提出兩大原則，一是平等自由原則;二是機(jī)會(huì)的公正平等原則與差別原則。本文試圖以上述正義原則闡釋教育正義的內(nèi)涵，對(duì)我國(guó)的教育現(xiàn)狀進(jìn)行透視，進(jìn)而為轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)提供促進(jìn)教育正義的途徑。

關(guān)鍵詞：羅爾斯;正義;正義原則;教育

根據(jù)黨的十九大報(bào)告，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置?！坝薪虩o(wú)類”更是在春秋時(shí)期就已提出。教育是現(xiàn)代人介入社會(huì)事務(wù)的原點(diǎn)，蘊(yùn)含著人們對(duì)社會(huì)的美好向往，它作為一種社會(huì)制度，應(yīng)以增進(jìn)人的利益為目的。因而，追求教育正義就成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的重要一面。什么是教育正義，該怎樣促進(jìn)教育正義，這是我國(guó)目前所面臨的思考。

一、羅爾斯的正義原則

羅爾斯的正義理論，是西方發(fā)達(dá)國(guó)家在生產(chǎn)領(lǐng)域的效率問(wèn)題解決之后，為進(jìn)一步解決社會(huì)領(lǐng)域各種基本的價(jià)值資源的分配問(wèn)題而提出的。[1]他自稱之為“作為公平的正義”，也就是說(shuō)他并非打算消除一切不平等，而是要緩解那些因道德偶然因素而造成的不平等。在他看來(lái)，正義既是社會(huì)理想的組成部分，也是調(diào)節(jié)社會(huì)利益沖突的重要手段，它是絕不容妥協(xié)的。因此，正義的首要問(wèn)題是社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，或更準(zhǔn)確地說(shuō)，是社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)，決定由社會(huì)合作產(chǎn)生的利益之劃分的方式[2]。

羅爾斯融合自由主義傳統(tǒng)與平等主義精神，以“原初狀態(tài)”為前提，進(jìn)而推出其正義思想的精髓，即兩個(gè)正義原則。第一條原則是，每個(gè)人對(duì)與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等權(quán)利[3]，即“平等自由原則”。第二條原則是，社會(huì)的和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排的，使它們被合理地期望適合于每一個(gè)人的利益;并且依系于地位和職務(wù)向所有人開(kāi)放[4]，即“差別原則”和“機(jī)會(huì)的公正平等原則”。為避免陷入選擇迷陣，羅爾斯對(duì)它們進(jìn)行了詞典式列序，首先是自由優(yōu)先，即第一條原則優(yōu)先于第二條原則;其次是正義優(yōu)先于效率和福利，即第二條原則中的“機(jī)會(huì)的公正平等原則”優(yōu)先于“差別原則”。因?yàn)閷?duì)于“原初狀態(tài)”前提的設(shè)計(jì)是超越歷史的，因此兩大正義原則也是超越歷史的，經(jīng)過(guò)變通同樣適用于社會(huì)主義國(guó)家。

二、正義原則在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)

（一）每位公民都應(yīng)有平等接受教育的自由權(quán)利和機(jī)會(huì)

受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，是人類經(jīng)濟(jì)政治平等權(quán)在教育的延伸，也是任何人以任何理由都不能剝奪的;能夠平等接受教育，是對(duì)公民自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的肯定，也是教育正義的基本精神。

羅爾斯認(rèn)為，公民平等受教育的自由權(quán)利和機(jī)會(huì)不應(yīng)受到任何道德因素的傾斜或排斥。但在現(xiàn)實(shí)生活中，實(shí)質(zhì)上卻存在著兩類不平等的因素，一是屬于人的社會(huì)稟賦（如地位、階級(jí)、財(cái)產(chǎn)等），二是屬于人的自然稟賦（如智力、身體健康、年齡等）。這兩種不平等對(duì)社會(huì)公平和正義的最大威脅在于它不僅表現(xiàn)為人生奮斗起點(diǎn)和過(guò)程的不平等，更表現(xiàn)為人生起點(diǎn)的不平等。這些社會(huì)和自然的不平等已成事實(shí)，解決不平等只有通過(guò)社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的安排來(lái)達(dá)到。為緩解此，羅爾斯提出了機(jī)會(huì)平等的原則，在制度上不允許有任何限制和特殊，同時(shí)，他也提出應(yīng)以純粹的程序正義做保障。顯然，公平機(jī)會(huì)原則要保證合作體系作為一種純粹的程序正義。除非它被滿足，分配的正義就無(wú)從談起，即使在有限的范圍內(nèi)[5]。利益分配要按照公開(kāi)的規(guī)范體系進(jìn)行，只要有一個(gè)公平的程序并恰當(dāng)?shù)刈袷厮徽摻Y(jié)果如何，都應(yīng)該被視為公平。每為公民都應(yīng)能平等“選擇”追求合乎個(gè)人且與他人相容的優(yōu)良教育，而不是“被選擇”。

（二）教育資源分配應(yīng)體現(xiàn)分配正義和實(shí)質(zhì)公平

如果說(shuō)教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的平等在意識(shí)層面實(shí)現(xiàn)了教育正義，那么對(duì)教育資源的平等分配就是期望在現(xiàn)實(shí)層面落實(shí)教育正義。如何平等分配教育資源？以何標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分配？在分配正義問(wèn)題上，人們抱有兩個(gè)基本目的：一個(gè)是希望得到平等的對(duì)待，另一個(gè)是希望自己的福利能夠得到不斷改善。[6]這體現(xiàn)出分配正義的本質(zhì)，即通過(guò)正義制度分配各種資源，來(lái)幫助急需得到幫助的人。同時(shí)，教育領(lǐng)域追求的終極目標(biāo)——實(shí)質(zhì)公平告訴我們，要在資源投入需求與以及公平預(yù)期方面體現(xiàn)平衡。與福利國(guó)家的干預(yù)不同，羅爾斯關(guān)注每個(gè)人在生活之初就應(yīng)擁有一份平等份額的教育資源，并由此提出“差別原則”。這里人們有兩個(gè)共識(shí)，一是人因道德偶然因素形成的優(yōu)勢(shì)并非應(yīng)得，它作為人類的共享資源應(yīng)該按照差別原則適當(dāng)調(diào)整，為人類共同的利益做出貢獻(xiàn)。那些先天有利的人，無(wú)論他們是誰(shuí)，只能在改善那些不利者的善的條件下從他們的幸運(yùn)中得利。[7]二是社會(huì)是互惠互利的合作體，自愿合作的人們的福利都依靠它。差別原則提供了公平的基礎(chǔ)，它不同于補(bǔ)償原則，卻在一定程度上實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償?shù)哪康模瑢?duì)于教育資源的分配，要以最少受惠者的最大利益為倫理底線，以社會(huì)中最不利群體的利益實(shí)現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)分配。只有這樣差別化的傾斜，才能實(shí)現(xiàn)兼顧效率與公平的實(shí)質(zhì)正義。

三、由正義原則看我國(guó)教育現(xiàn)狀

自上世紀(jì)九十年代，我國(guó)在教育內(nèi)容、方法和模式等方面進(jìn)行了大量實(shí)踐探索，收獲了不少有關(guān)教育正義的經(jīng)驗(yàn)。隨著各類教育改革不斷深入，國(guó)家高度重視公民教育平等權(quán)利，大力推行惠及全民的教育政策，提高教育經(jīng)費(fèi)投入比例，特別是黨的十八大之后，“四個(gè)全面”的戰(zhàn)略布局使教育正義問(wèn)題受到國(guó)家更高度的重視。從2000年到2017年，我國(guó)教育支出由3849.08億元擴(kuò)大到42557億元，總體翻11.06倍，明顯改善和提高了教育條件。在著力推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的理念下，2017年起，國(guó)家統(tǒng)一城鄉(xiāng)義務(wù)教育學(xué)生“兩免一補(bǔ)”政策。同時(shí)，國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育收費(fèi)問(wèn)題的監(jiān)督和管理，收費(fèi)亂象明顯減少。

然而，處在轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)仍面臨著區(qū)域失衡與城鄉(xiāng)失衡的教育非正義的問(wèn)題，包含了貧困家庭的學(xué)生、身體或智力殘障的學(xué)生、處于邊緣文化的少數(shù)民族學(xué)生以及戶籍制度下流動(dòng)人口的子女等在內(nèi)的“不利群體”。具體來(lái)說(shuō)，有以下方面：

一是教育權(quán)利現(xiàn)實(shí)非正義。我國(guó)保護(hù)教育權(quán)利的法律體系不健全。雖然我國(guó)《憲法》、《教育法》等法律都明確規(guī)定了公民平等的受教育權(quán)，但主要局限在實(shí)體法層面，缺乏相關(guān)程序法保護(hù)，而且并未做出詳細(xì)具體的保障規(guī)定，這就造成現(xiàn)實(shí)中侵犯學(xué)生教育權(quán)利的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。

二是教育資源分配非正義。改革開(kāi)放后，國(guó)家加大重點(diǎn)學(xué)校建設(shè)力度，陸續(xù)產(chǎn)生了一批“重點(diǎn)學(xué)校”、“示范學(xué)?！?，相比“非重點(diǎn)學(xué)校”陷入的惡性循環(huán)，這些學(xué)校享受著特殊教育政策照顧，且主要分布在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)、縣及縣級(jí)以上大中城市。這種帶有明顯傾斜性質(zhì)的政策本身就在默許不平等的存在，必然拉大東西部之間、城鄉(xiāng)之間的教育質(zhì)量差距。

三是教育管理非正義。政府是國(guó)家教育政策的天然執(zhí)行者，但在現(xiàn)實(shí)中由于地方政府執(zhí)行缺少針對(duì)性，往往帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)。以“撤點(diǎn)并?！睘槔?，該政策旨在整合教育資源，提升基層教育的質(zhì)量，但西部地方政府在執(zhí)行過(guò)程中并未考慮本地區(qū)與東部發(fā)達(dá)地區(qū)現(xiàn)實(shí)條件的差異，結(jié)果導(dǎo)致執(zhí)行效果大打折扣。此外，我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)行“地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”的管理體制之后，受與上級(jí)政策溝通不暢、自身財(cái)政困難等問(wèn)題掣肘，基層政府履職并不到位，對(duì)教育的支持力度不如預(yù)期，導(dǎo)致農(nóng)村教育質(zhì)量停滯，進(jìn)一步加大與城市的差距。

四是教育結(jié)果非正義。就全國(guó)各地升學(xué)率而言，在義務(wù)教育階段各省大致相同，而在高等教育階段則表現(xiàn)出明顯區(qū)域差異。北京、上海等地教育資源豐富，重點(diǎn)高校集中，而高考招生指標(biāo)的投放又更傾向于本地，且錄取分?jǐn)?shù)線更低，甚至出現(xiàn)“倒掛現(xiàn)象（計(jì)劃招生數(shù)多于實(shí)際考生數(shù)）”。反觀其他地區(qū)，河南、河北等地由于本地高校資源少，本省人口多，使得錄取分?jǐn)?shù)水漲船高，加劇了競(jìng)爭(zhēng)難度。同時(shí)我國(guó)有超半數(shù)的人口是農(nóng)村人口，而有數(shù)據(jù)顯示，就讀211重點(diǎn)高校的城市學(xué)生為7%，農(nóng)村學(xué)生僅有0.6%，[8]嚴(yán)重影響階層之間的合理流動(dòng)。

四、正義原則之下促進(jìn)我國(guó)教育正義

促進(jìn)我國(guó)教育正義就是要依據(jù)羅爾斯的兩個(gè)正義原則，切實(shí)保障公民平等的受教育權(quán)，促進(jìn)教育資源分配正義。具體來(lái)看，有以下方面：

一是樹(shù)立“公平觀”以達(dá)成對(duì)個(gè)體精神層面的尊重與理解。根據(jù)羅爾斯正義原則的論述，教育涉及兩個(gè)層面的公平理念。第一層面是“機(jī)會(huì)平等”，即任何人接受教育的權(quán)利不受非道德的內(nèi)外稟賦限制，每個(gè)人不分貴賤，都有選擇教育的自由。第二層面是“結(jié)果公平”，即任何人在接受大致相當(dāng)?shù)慕逃幕A(chǔ)上，都應(yīng)獲得大致相當(dāng)?shù)某晒Φ臋C(jī)會(huì)，且同樣不受非道德的內(nèi)外稟賦限制。當(dāng)前，我國(guó)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)不平衡的背后，是對(duì)社會(huì)身份固化導(dǎo)致的不公平。因此，促進(jìn)教育正義首先是樹(shù)立“公平觀”，在精神層面形成對(duì)公平的認(rèn)同，并通過(guò)各級(jí)各類教育的平等開(kāi)放，使不在同一起跑線的人都能基于自身選擇和能力獲得大致平等的發(fā)展前景。

二是差別分配教育資源以保障弱勢(shì)群體教育公平。正義的應(yīng)有之義，是“應(yīng)得”。在教育領(lǐng)域，教育正義就是給予每個(gè)人應(yīng)得的教育權(quán)利與應(yīng)盡的教育義務(wù)，只有當(dāng)全民都接受了應(yīng)得的良好教育，才稱得上羅爾斯所說(shuō)的“作為公平的正義”。面對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的非正義，羅爾斯將“最少受惠者的最大利益”作為基本公平準(zhǔn)則，針對(duì)不利群體提出了補(bǔ)償弱勢(shì)的差別原則。我國(guó)教育資源分配的主體是政府，它應(yīng)該對(duì)全社會(huì)范圍內(nèi)的教育資源進(jìn)行統(tǒng)籌地規(guī)劃、合理地配置，來(lái)確保各個(gè)階層的受教育者的受教育權(quán)能夠相對(duì)地公平公正[9]。比如，政府應(yīng)站在不利者的立場(chǎng)，為非重點(diǎn)學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)提供更多政策支持和資金投入，而非繼續(xù)對(duì)重點(diǎn)學(xué)校、城市學(xué)校予以各方面的優(yōu)惠與傾斜;著力加強(qiáng)偏遠(yuǎn)地區(qū)師資力量培訓(xùn)，提升教師綜合素質(zhì)，通過(guò)提高教師工資和生活待遇，吸引教師，留住教師。從正義的角度看，“雪中送炭”要優(yōu)先于“錦上添花”。[10]

三是在加緊教育公平立法，在法治框架內(nèi)推進(jìn)政策制定。實(shí)現(xiàn)全面依法治國(guó)，首要條件是有完整的法律體系。對(duì)于教育正義，健全教育法律體系建設(shè)乃是其根本保障。如上所述，我國(guó)在教育立法方面缺乏程序法，缺少詳細(xì)的執(zhí)行政策，法律結(jié)構(gòu)不立體，零星分布的法律條文之間欠缺連貫的邏輯，其法治力量微乎其微。因此，應(yīng)當(dāng)在憲法精神統(tǒng)領(lǐng)下，不斷完善教育在執(zhí)行、監(jiān)督、宣傳等方面的法律法規(guī)，將概念性的“平等接受教育”轉(zhuǎn)化為可操作的具體實(shí)施方案，為各級(jí)政府和地方學(xué)校的促進(jìn)行教育公平活動(dòng)提供明確法律依據(jù)，減少政府和學(xué)校侵犯不利群體權(quán)益的行為的發(fā)生。

公與平者，即國(guó)之基址也。[11]作為公平的正義是國(guó)家穩(wěn)定之基石，教育正義則是國(guó)家發(fā)展之利器。面對(duì)我國(guó)區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的教育非正義問(wèn)題，羅爾斯的兩大正義原則給我們以啟迪，其中又應(yīng)以“差別原則”為重點(diǎn)，適當(dāng)傾斜教育資源，持續(xù)改善不利群體的生存境遇和長(zhǎng)期愿景，以維護(hù)階層流動(dòng)的暢通性。在今后我們應(yīng)繼續(xù)深入發(fā)掘正義原則之下實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育正義的具體途徑，從而為社會(huì)正義尋求希望，為實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興提供智慧。

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[6]姚大志.分配正義：從弱勢(shì)群體的觀點(diǎn)看.哲學(xué)研究，2011（3）：107.

[7]約翰·羅爾斯.正義論.何懷宏等譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1988：102.

[8]高考錄?。簽槭裁崔r(nóng)村學(xué)生越來(lái)越難上名校.搜狐網(wǎng).www.sohu.com/a/158637904_348178

[9]闞璐亭.教育公平視域下的城鄉(xiāng)教育資源現(xiàn)狀、原因及對(duì)策.延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（1）：39.

[10]王林義，陳偉功.教育正義簡(jiǎn)論——從羅爾斯的《正義論》看我國(guó)當(dāng)前的教育.教育理論與實(shí)踐，2005（15）：12.

[11]何啟，胡禮垣.新政真詮初編：曾論書后.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1997：97.

作者簡(jiǎn)介：

陳夢(mèng)雪（1997-），女，漢族，河北保定人，現(xiàn)為河北大學(xué)政法學(xué)院政治學(xué)與行政學(xué)專業(yè)本科生

（作者單位：河北大學(xué)政法學(xué)院）