吳扣香

視覺化閱讀策略也稱圖像化閱讀策略，即指教師根據(jù)兒童閱讀、思維的規(guī)律，把文本的主題、主要內(nèi)容，與圖像、圖案、圖式等建立鏈接，從而將文字圖像化、情境化，營(yíng)造其身臨其境的“卷入感”，創(chuàng)造心像。如此一來，既讓學(xué)生在腦海中描摹畫面，加深對(duì)文本深層意義的解讀，又激發(fā)學(xué)生的想象力，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的提升。

一、營(yíng)造一點(diǎn)情境——文字鮮活化

情境創(chuàng)設(shè)是視覺化策略中的常用途徑。鹽需溶入湯中，才能被吸收;同樣，文字需要溶入情境之中，方能顯示出活力與美感。

例如，一位教師引領(lǐng)二年級(jí)學(xué)生讀曹文軒作品《埋在雪下的小屋》時(shí)，就根據(jù)文本需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)了各種情境，從開始的雪崩視頻，讓學(xué)生從視覺上感受到埋在雪底下的恐怖與絕望，自然而然引入話題：死亡的威脅中，哪種危險(xiǎn)指數(shù)最高。在學(xué)生暢談各種危險(xiǎn)深有體悟時(shí)，教師出示了“雪丫朗讀”這個(gè)板塊，當(dāng)唯美傷感的畫面伴隨婉轉(zhuǎn)憂愁的音樂聲出現(xiàn)時(shí)，低年級(jí)學(xué)生情不自禁地被這些圖像、聲音所吸引，朗讀著文中雪丫的詩(shī)歌，他們不由得與文中人物產(chǎn)生共鳴，走入人物靈魂深處。所有動(dòng)人的文字，成了動(dòng)人的畫面，在他們的腦海里揮之不去。

可見，多讀有情境感和畫面感的文字，能使學(xué)生個(gè)體建構(gòu)的書面語(yǔ)言立體化，同時(shí)更增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)文本中的人物、場(chǎng)景、動(dòng)作和觀點(diǎn)的詮釋力。

二、創(chuàng)設(shè)一些畫面——文本透徹化

在視覺化策略中，用“描述”或繪畫來“勾畫”文本意義，能促進(jìn)學(xué)生的意義表達(dá)能力、抽象思維能力和具象思維能力的發(fā)展。有時(shí)，將整本書中曲折的故事用生動(dòng)的畫面展現(xiàn)，學(xué)生興致倍增，對(duì)文本的解讀更深一個(gè)層次。

例如，某位教師在執(zhí)教曹文軒《黑癡白癡》整本書讀中交流一課時(shí)，讓學(xué)生用繪畫的形式把丁丁當(dāng)當(dāng)兩兄弟做的傻事都畫出來。之后，教師把學(xué)生的作品做成了《丁丁當(dāng)當(dāng)成長(zhǎng)專屬紀(jì)念冊(cè)》，一邊播放，一邊描述學(xué)生的作品。

這樣，一方面讓學(xué)生把文本內(nèi)容用畫面的形式表現(xiàn)出來，另一方面又通過講解讓學(xué)生更加透徹領(lǐng)悟人物特點(diǎn)。另外，以紀(jì)念冊(cè)的形式展示學(xué)生作品，也極大地激發(fā)了學(xué)生的讀書興趣。

三、巧繪一份圖式讀單——脈絡(luò)清晰化

有的時(shí)候，圖式的恰當(dāng)使用可以理清作品脈絡(luò)，把握主題中心。

例如，曹文軒的《我的兒子皮卡》的第一本《尖叫》，描寫主人公皮卡的出生是極富曲折性的：媽媽意外懷孕，孩子要還是不要，未能確定;B 超已誤診為胎兒死亡，可媽媽堅(jiān)信胎兒活著;第二次 B 超檢查，胎兒確實(shí)無恙…… 情節(jié)一波三折，讓人心情跌宕起伏。一位教師在引領(lǐng)學(xué)生讀本書時(shí)，利用情緒折線圖把這份心情用線條“視覺化”了，學(xué)生的心情似乎也跟著這情緒圖曲線起起伏伏，忍俊不禁，悲喜交加。

可見，在整本書閱讀中，視覺化策略的運(yùn)用 ，可以使圖像與文字和諧共生、彼此共鳴，它作為閱讀理解的輔助，增強(qiáng)了學(xué)生與文本的互動(dòng)，支持學(xué)生理解文本、體驗(yàn)情感，讓學(xué)生在頭腦中建立故事場(chǎng)景、感受人物形象，逐步提升閱讀能力。可以說視覺化，奏響了整本書閱讀靈動(dòng)的音符，讓整本書明眸善睞，熠熠生輝。

（作者單位： 江蘇鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)黃墟中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉