編者按

整本書閱讀是課標(biāo)及統(tǒng)編本教材倡導(dǎo)的“重頭戲”，但是整本書閱讀依然是“雷聲大，雨點(diǎn)小”，一線教師落實(shí)有難度，學(xué)生閱讀有困難。如何讓整本書閱讀真正成為語(yǔ)文教學(xué)的有力臂膀，是需要策略的。近幾年，江蘇省鎮(zhèn)江市小語(yǔ)團(tuán)隊(duì)在張晨暉老師的帶領(lǐng)下，執(zhí)著地研究整本書閱讀，取得了豐碩的成果，本期把他們研究的幾種閱讀策略呈現(xiàn)出來(lái)供大家借鑒思考。

“閱讀”被公認(rèn)為是提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最佳途徑，甚至有人說(shuō)“得閱讀者得語(yǔ)文”。早在2001年，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》就提出了這樣的教學(xué)建議：“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！?011年版課標(biāo)也明確要求，要培養(yǎng)學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力”，“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界”。2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“整本書閱讀”成為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首。有教育專家直言，“加大了整本書閱讀在語(yǔ)文科目中的分量”是新課標(biāo)與老課標(biāo)相比的最大亮點(diǎn)。

但是，學(xué)生的閱讀能力有差異，有的學(xué)生甚至對(duì)一篇課文或一段文字都讀不明白說(shuō)不清楚，整本書閱讀能力的差異性更大，“不會(huì)閱讀”是很多學(xué)生的痛點(diǎn)：意志力弱，沒(méi)有耐心，易半途放棄;閱讀力弱，只知情節(jié)，卻看不出門道;思維力弱，無(wú)獨(dú)立思考能力，不會(huì)交流和討論;能力提高有限，讀完很多書，卻無(wú)法將技巧轉(zhuǎn)化成能力……讀書是有方法、有技巧的，主動(dòng)閱讀整本書更需要訓(xùn)練。我們要培養(yǎng)好的閱讀者，就要教給學(xué)生一些閱讀的策略，讓他們?cè)陂喿x中自覺(jué)地運(yùn)用各種閱讀策略去解讀文本并建構(gòu)意義。

一、溯本求源，聊聊閱讀策略

所謂閱讀策略是指運(yùn)用一些技巧、方法幫助我們讀出文本的意義，記住文本中的重要信息，以達(dá)到或完成某些閱讀目標(biāo)。

其實(shí)，閱讀策略本是源自西方的一個(gè)心理學(xué)概念。自上世紀(jì)五六十年代以來(lái)，隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，心理學(xué)家和教育研究者開(kāi)展了一系列閱讀策略的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果證實(shí)：閱讀策略的教學(xué)能夠有效促進(jìn)兒童閱讀能力的提升。閱讀策略得到越來(lái)越多學(xué)者的重視。

莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》初版于1940年，1970年與查爾斯·范多倫大幅增補(bǔ)改寫了新版內(nèi)容，將閱讀分作漸進(jìn)掌握的四個(gè)層次。第一層次，基礎(chǔ)閱讀：獲得初步的閱讀技巧，明白這個(gè)句子在說(shuō)什么。第二層次，檢視閱讀：在有限的時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)化地略讀，明白這本書在談什么以及這本書的架構(gòu)如何。第三層次，分析閱讀：就是全盤閱讀、完整閱讀，花一些時(shí)間咀嚼與消化一本書。第四層次，主題閱讀：通過(guò)對(duì)一本書的深入分析和了解，從而去閱讀和本書領(lǐng)域相關(guān)的書籍，進(jìn)行橫向和縱向的對(duì)比分析，并列舉出這些書之間相關(guān)之處，提出這些書中都談到的一個(gè)主題，甚至架構(gòu)出一個(gè)還未提過(guò)的主題分析?？梢?jiàn)，閱讀是一種主動(dòng)的活動(dòng)，可以通過(guò)閱讀增進(jìn)理解力，可以通過(guò)訓(xùn)練達(dá)到第四層次，也是最高層次的閱讀。

我國(guó)近代以前的讀書人就已經(jīng)很重視讀書方法，“朱子讀書法”是影響最廣泛、最系統(tǒng)的讀書方法，是宋代理學(xué)家朱熹的學(xué)生匯集他的訓(xùn)導(dǎo)概括歸納出來(lái)的六條讀書法：循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志?！爸熳幼x書法”集古代讀書法之大成，仍然值得我們今天認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中的重大變革之一即是專門安排了幾個(gè)重要的閱讀策略單元，把閱讀策略單獨(dú)當(dāng)作一個(gè)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練，有預(yù)測(cè)、推論、提問(wèn)、快速閱讀、自我監(jiān)控等。預(yù)測(cè)與提問(wèn)是狹義上講的閱讀策略，提高閱讀速度和根據(jù)不同的目的去選擇閱讀方法是廣義上講的閱讀策略。

目前，閱讀策略的教學(xué)已經(jīng)被寫進(jìn)世界上不少國(guó)家和地區(qū)的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)?？梢?jiàn)，在整本書的閱讀中，閱讀策略的培養(yǎng)與運(yùn)用不容忽視。

二、閱讀推進(jìn)，用用閱讀策略

對(duì)于我們成年人來(lái)說(shuō)，在整本書閱讀過(guò)程中，會(huì)很自然地利用一些策略、方法來(lái)幫助自己理解。這些策略、方法在整本書閱讀教學(xué)中不能被忽視。因?yàn)檎緯喿x對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上卻是相當(dāng)復(fù)雜的閱讀活動(dòng)，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生的思維是非?；钴S的。與單篇文章相比，整本書的文字信息量更大，邏輯結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，思想內(nèi)涵也往往更為深刻，教學(xué)的方式必然不同于單篇課文的教學(xué)，而是要站在發(fā)展閱讀思維的高度，兼顧閱讀延伸的廣度，讓學(xué)生能有興趣地“讀起來(lái)”，有計(jì)劃地“讀下去”，有目標(biāo)地“讀進(jìn)去”，有感受地“讀出來(lái)”。在這個(gè)過(guò)程中，教師有意識(shí)的引領(lǐng)，多種方法、多種閱讀策略的指導(dǎo)運(yùn)用顯得尤為關(guān)鍵。

1.同一本書，不同閱讀策略的運(yùn)用

我市高碧玉老師執(zhí)教《山羊不吃天堂草》時(shí)帶領(lǐng)孩子共讀，在讀后分享的過(guò)程中，就運(yùn)用了多種閱讀策略。

內(nèi)容重構(gòu)：閱讀主體基于進(jìn)一步的研究目的，通讀全書后提取相關(guān)信息，按照新的形式重新組合并呈現(xiàn)。比如，高老師要帶領(lǐng)學(xué)生完整分析書中的人物，就需要梳理書中與人物相關(guān)的事件，重新組織這些內(nèi)容，建構(gòu)客觀完整的認(rèn)識(shí)。課中，高老師帶領(lǐng)學(xué)生分別提取、歸納明子成長(zhǎng)中積極的事件和消極的事件，再將重構(gòu)后的內(nèi)容放在一起比較，讓學(xué)生充分感受到明子內(nèi)心的矛盾和激蕩，從而體會(huì)到人物成長(zhǎng)的內(nèi)涵。

捕捉閃回：“閃回”是整本書創(chuàng)作的常用手法，一個(gè)畫面、場(chǎng)景、人物在整部作品中重復(fù)出現(xiàn)，利用重復(fù)形成勾連，強(qiáng)化印象。捕捉閃回是整本書閱讀的獨(dú)特策略，高老師通過(guò)“閃回”讓學(xué)生找出描寫“山羊”“天堂草”的部分，以朗讀的形式、充滿儀式感的場(chǎng)面來(lái)再讀這部分內(nèi)容，對(duì)照全文前后勾連，學(xué)生不僅明白了書名的含義、作者這樣編排的意義，也學(xué)會(huì)了一種閱讀的方法。借助這一策略，學(xué)生能夠更好地理解作者的創(chuàng)作意圖，實(shí)現(xiàn)與作者的深度對(duì)話。

對(duì)照閱讀：即在閱讀中自覺(jué)地將具有一定關(guān)聯(lián)的人物、事件或場(chǎng)景對(duì)比參照，區(qū)分細(xì)微差別，探究差別產(chǎn)生的本質(zhì)原因。高老師啟發(fā)學(xué)生抓住主人公明子在不同階段前后不同表現(xiàn)對(duì)照閱讀，三和尚對(duì)待黑罐的前后表現(xiàn)對(duì)照閱讀，讓學(xué)生在矛盾中激發(fā)對(duì)書中人物內(nèi)心的探究欲望，發(fā)現(xiàn)人性的復(fù)雜，真正體會(huì)曹文軒在書中所要表達(dá)的：好人比實(shí)際生活中的好人還好，而壞人也比實(shí)際生活中的壞人要好。善與惡都不寫到極致，這更符合真實(shí)的人性。這其實(shí)是個(gè)很難理解的話題，但是在有效的閱讀策略的引領(lǐng)下，學(xué)生讀懂了，閱讀理解達(dá)到了一定的深度。

2.不同的書，恰當(dāng)閱讀策略的巧用

在整本書的深閱讀過(guò)程中，閱讀策略的運(yùn)用非常重要。在我市“師生共讀，兒童整本書閱讀課程”的實(shí)踐研究中，我們探索出了針對(duì)不同年段、不同內(nèi)容、不同梯度整本書閱讀的多重策略的使用，比如，預(yù)測(cè)和推理、找出重點(diǎn)、統(tǒng)整、聯(lián)結(jié)、視覺(jué)化等等。

預(yù)測(cè)和推理：在《綠拇指男孩》導(dǎo)讀課始，教師從書名入手告訴學(xué)生“綠拇指”是一種神奇的力量，誰(shuí)擁有了它就像擁有了魔法一樣，只要?jiǎng)觿?dòng)手指，就可以讓種子在瞬間發(fā)芽、開(kāi)花。這一下子就吸引了學(xué)生的眼球。然后揭示書名，讓學(xué)生猜測(cè)人物和故事情節(jié);看目錄，根據(jù)目錄內(nèi)容傳遞出的蛛絲馬跡，來(lái)推測(cè)故事的發(fā)展;再打開(kāi)封面讀一讀里面的故事簡(jiǎn)介，來(lái)驗(yàn)證自己的猜測(cè)與故事大意是否吻合;最后看導(dǎo)讀微課視頻，感受故事的神奇。這樣，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀期待。

找出重點(diǎn)：在《狼王夢(mèng)》讀中交流課上，師生邊聊邊尋找書中出現(xiàn)的幾個(gè)關(guān)鍵性角色，例如紫嵐、黑桑、黑仔等，然后運(yùn)用思維導(dǎo)圖梳理角色之間的關(guān)系，追尋它們的死亡結(jié)局，引發(fā)學(xué)生深入思考：同樣是狼，死亡結(jié)局各不相同，背后有著深層原因。通過(guò)思維導(dǎo)圖，在散亂的信息中找出重點(diǎn)，提升為系統(tǒng)化的知識(shí)，幫助學(xué)生看到事物之間的聯(lián)系，對(duì)探究主題起到不可忽視的作用。真是提領(lǐng)而頓，百毛皆順。

統(tǒng)整：《魯濱遜漂流記》持續(xù)閱讀時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：故事的主人公出生在哪里？他的一生漂流過(guò)哪些地方？根據(jù)問(wèn)題完成魯濱遜荒島生存導(dǎo)讀，學(xué)生邊讀書邊梳理，將文本中相關(guān)的知識(shí)以及零散的細(xì)節(jié)在這些問(wèn)題的牽引、串聯(lián)下進(jìn)行整合，就能將這本書的故事梗概大體上提煉出來(lái)。

聯(lián)結(jié)：《蘋果樹上的外婆》的讀后交流課上，教師設(shè)計(jì)了聊書的話題：“書中的外婆和我們的外婆有什么不同？書中的奶奶和我們的奶奶有什么一樣的地方呢？”這樣，將書中的人物和學(xué)生生活中的親人聯(lián)系，通過(guò)對(duì)外婆和奶奶與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)比照，發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾與和諧，激發(fā)學(xué)生深入探究本書的欲望。

視覺(jué)化：《了不起的狐貍爸爸》讀中交流時(shí)，教師先讓學(xué)生通過(guò)觀看電影直觀感受《可怕的挖掘機(jī)》，然后將畫面定格在挖掘機(jī)上，初步感受人物的形象。再讀這一章節(jié)對(duì)農(nóng)場(chǎng)主的描寫，幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀場(chǎng)景，讓表面上看起來(lái)是文字閱讀的認(rèn)知活動(dòng)，在心理上同時(shí)產(chǎn)生圖像以協(xié)助理解。

三、自主閱讀，內(nèi)化閱讀策略

小學(xué)生閱讀策略發(fā)展的基本軌跡是通過(guò)學(xué)習(xí)逐漸內(nèi)化而形成，是遵循從模仿到發(fā)現(xiàn)、從單一走向綜合。課標(biāo)中整本書閱讀期待的是學(xué)生能夠在閱讀中形成適合自己的個(gè)性化閱讀方法和習(xí)慣，而不是教師強(qiáng)加的某種固定的方法，期待學(xué)生展示的是在閱讀過(guò)程中個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)和思考，而不是教師給定的某種標(biāo)準(zhǔn)解讀。而且，整本書閱讀容量大，時(shí)間跨度長(zhǎng)，需要學(xué)生不斷探索，合理規(guī)劃，用良好的閱讀習(xí)慣確保閱讀效果。和單篇文章相比，整本書閱讀更貼近日常生活的閱讀狀態(tài)，一個(gè)人選擇讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個(gè)性特點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生在閱讀過(guò)程中領(lǐng)悟到的閱讀方法，教師要及時(shí)總結(jié)，并提供給他們繼續(xù)練習(xí)的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)學(xué)生形成自己的閱讀策略。

其實(shí)，閱讀同一本書的不同部分需要采用的閱讀策略也不同，學(xué)生要能依據(jù)閱讀內(nèi)容的特點(diǎn)“切換”閱讀策略，逐漸達(dá)到轉(zhuǎn)換自如的狀態(tài)，達(dá)至自由使用的程度。我們閱讀指導(dǎo)不是僅僅用閱讀策略來(lái)教，而是最終要教授學(xué)生成為策略型的閱讀者和思考者。這才是策略使用的意義所在。

（作者單位：江蘇鎮(zhèn)江市教育科學(xué)研究中心）

責(zé)任編輯 楊 偉

策略可以提升質(zhì)量，而每一次有質(zhì)量的師生共讀都是一段有意義的成長(zhǎng)之旅。

——張晨暉