曾崇州

王榮生教授說：“依體式，定終點;緣學情，明起點?！遍喿x教學內容的確定，不應是文章體裁“這一類”決定的，而是由“這一篇”決定。如何教好“這一篇”，就是要找到“這一篇”的課核。曹勇軍老師認為課核就是教師在文本解讀時發(fā)現文本最核心的教學選點，既是對文本牽一發(fā)而動全身的內容，也是貫穿課堂的主線。它可能就是文本的一個字詞、一個標點，可能是行文思路、主題思想，等等。

一、“課核”是文本解讀的關鍵

課核體現著文本的核心價值，是課堂價值最大化生發(fā)的載體和著力點。文本解讀就是要找到這個著力點。這個著力點既可以呈線性型串起文本內容，又可以呈聚輻式關聯起文本的各個知識點。課核是被解讀的文本和通過重構用以教學的文本的橋梁，是優(yōu)化課堂教學、提高課堂效率的關鍵。如，孫春成老師解讀《孤獨之旅》時，就抓住“杜小康在孤獨之旅中收獲了什么”，對學生進行挫折教育。這個課核串起了環(huán)境描寫、人物形象、故事情節(jié)、藝術特色、思想主旨，牽一發(fā)而動全身。解讀深刻、教學定位準確、教學藝術精湛，教出了這一個的獨特性。

二、“課核”讓教學過程靈動多姿

有了“課核”，教學流程就可以附著于其上，一脈相承，漸次展開，讓中心點與整個教學面彼此呼應，讓課堂連成一個整體，既有教學價值，又有美學價值。

1.導入引出課核

課堂導入要切題、要激趣，也要為下一環(huán)節(jié)做好鋪墊，要把課核亮出來，過度才自然，也為學生思維的層層遞進搭臺階。王君老師執(zhí)教《散步》，她將課核確定為“我們在田野散步”，也就是課文第一句話。她讓學生反復讀這句話，并說：“這是一幅多么神奇的畫面！老師年齡越大，越覺得神奇！”為后文三個教學環(huán)節(jié)——咀嚼“我們”、咀嚼“田野”、咀嚼“散步”做鋪墊。王老師圍繞這句話教課文，別出心裁，教出這篇散文特殊的情感及這篇文章寫作特點。

有些課核是經過提煉的，并不明顯，怎么在導入環(huán)節(jié)亮出來呢？①找關聯。如《動物笑談》的課核是贊美科學家敬業(yè)執(zhí)著的精神。②問題導入式：課文里誰最可笑？引申出三個問題：動物可愛而不可笑;科學家可敬而不可笑;旁觀者無知膚淺可笑可憐。③課堂搭建3個板塊，每個板塊的突破點都落腳在語言文字的賞析上。

2.課堂重點要發(fā)酵課核

課堂教學重點是核心環(huán)節(jié)，要讓課核“爆發(fā)”出力量突破教學重、難點。發(fā)酵就是圍繞課核開展充分的教的活動和學的活動，抽絲剝繭、由表及里直擊文本的核心價值。如，鄭桂華老師執(zhí)教的《安塞腰鼓》聚焦于這一篇獨特的語言形式。是語言形式賦予“安塞腰鼓”超越其本身的力量。在讓學生觀看完“安塞腰鼓”的視頻后，問學生的觀后感。學生談自己的感受，再讓學生讀課文后談感受，學生所談的感受還是停留在觀看視頻后的感受，沒有遞進。鄭老師的核心環(huán)節(jié)這樣設計：一是讓學生獨立圈畫傳遞這種感覺更強烈一些的句子，二是讓學生思考為什么是這些句子，他們在句式上有什么特點？學生開始關注語言形式，也就放大了課核，明白了劉成章的語言形式賦予安塞腰鼓力量和氣勢。學生圈畫、探究、思考的過程讓課核“浮出水面”，勾勒出輪廓，放大清晰，最終還原本質，利用課核突破教學核心環(huán)節(jié)，起到事半功倍的效果。

《植樹的牧羊人》的課核是：牧羊人為什么能創(chuàng)造奇跡。教學的核心環(huán)節(jié)是：牧羊人的哪些品質是創(chuàng)造奇跡最重要的？學生圈點勾畫、思考比較，讓課核由單向度的人物賞析轉到多向度的語言特征、藝術手法、人物形象等探究。

3.教學高潮要升華課核

經過發(fā)酵放大、思考探究等過程，課核以大容量、零散地形式呈現在課堂，此時需要給學生梳理、總結、提煉課核，進而揭示文本核心價值，突破重難點。

如肖培東執(zhí)教《春酒》，在教學高潮時有這樣一個環(huán)節(jié)：對比賞析、深化主旨，出示兒童口吻的三句話和一句成人口吻的話，前三句學生品味到喝春酒時的快樂，后一句喝不到春酒時的失落，進而得出所有的快樂作者都是用孩子般的語言來表達的。發(fā)現文中有兩種語言風格，琦君說寫作時覺得自己又變成孩子了。她是誰的孩子？這一問激起學生對整個課文的深度思考。有人說是母親的，有人說是故鄉(xiāng)的，有說春酒的，有說中國傳統文化的等等。這一環(huán)節(jié)升華了課核——作者對故鄉(xiāng)、親人的懷念，對傳統文化的眷念，對心靈故鄉(xiāng)的堅守等。

4.課堂結尾要呼應課核

課堂尾聲講求余音繞梁的效果，要留白給學生再度思考和生發(fā)的空間。課核仍是文章延續(xù)價值的最好載體，給課核打開另一扇“窗戶”，給學生新的視角。如肖培東在《皇帝的新裝》一課這樣結尾：“這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了.....”如果讓你從這里寫你的安徒生童話結尾，你會怎么設計？出示師生改寫的結尾，進而讓學生明白童話不僅僅是在教育孩子，也在教育大人，并讓學生把這個故事講給大人聽，讓這份純真能重回永駐我們的內心。

改寫結尾、講故事給大人聽、說出愿望，既再次呼應課核，也讓學生思考我們怎樣永葆純真。課核讓教學環(huán)節(jié)緊湊，教學目標聚焦，回歸文本，以生為本，教出了“這一篇”的個性，成為學生理解文本的“私人訂制”。

三、“課核”讓教學形式豐富多彩

課堂教學最忌諱方式方法千篇一律，沒有新鮮感，缺乏刺激性，容易讓學生產生疲憊感。而解讀出的課核本身就是讓學生眼前一亮的文本潛質，學生有閱讀期待。打開課核的方式就會因文章體式而千變萬化。

1.辯論續(xù)寫，從細說到詳寫

辯論激發(fā)學生思維，讓學生進行獨立的腦力活動，訓練學生的表達能力，在爭論過程中將課核越辯越清晰。如，《愚公移山》是歌頌愚公挑戰(zhàn)征服困難的決心與毅力的偉大精神，但有學生認為愚公可以采取搬家的做法。為讓這一核心價值被認同我讓學生辯論話題：愚公該移山VS愚公沒必要移山？在辯論過程，學生清晰地認識到愚公移山不但有實用價值還有精神價值的傳承，體現了中華民族堅韌不屈的文化傳統。接著，筆者又讓學生寫一篇小論文，話題是“愚公不愚，智叟不智”。學生在對人物形象的辨析中，又思索面對困難的哲理等等，加深了認識，培育了“三觀”。

2.看畫插圖，從具體到抽象

課文插圖是文章內容的顯性表達，有些課核恰巧需要插圖這把鑰匙來打開?？床鍒D、評插圖、畫插圖、給插圖配議論文字等，由插圖的具象走向語言的抽象。這個對比印證的過程讓學生思考、質疑、并從原文中找佐證，拓寬深入語言文字的途徑。如，蔡鴻菲老師教《老王》時，讓學生思考從插圖中能讀出什么，插圖能幫助理解文本的哪些內容。學生一開始覺得插圖很符合老王窮苦困難的形象，但有學生馬上提出文中寫老王是“直僵僵”的要散架的僵尸，而插圖只是一個弓著背、可憐淳樸的老人形象。接著蔡老師又讓學生根據文中的一個或幾個詞想象一幅圖畫最符合作者情感與文本。學生想出老王蹬三輪、楊絳坐三輪的圖畫;想出楊絳坐在椅子上，望向遠方，神色平和卻有些難過，桌子上放著空油瓶等等畫面。用評插圖、畫插圖的方式揭開這篇文章的情感脈絡，讓課核逐漸清晰明了。

3.朗誦表演，從體驗到演繹

抒情性比較強烈的文章需要強化學生的感受，正如蘇娜丹戴克所說：“告訴我，我會忘記;做給我看，我會記住;讓我參加，我就會完全理解。”《黃河頌》的課核是歌頌黃河和強烈的民族自豪感。教授時，在講完這首詩的內容后，筆者讓學生小組合作設計朗誦形式并集體表演。學生就會句式、內容特征、情感變化等來安排獨誦、齊誦、角色誦讀等的語氣語速、語音語調，還增加了動作輔助情感表達。整個過程，既讓學生重溫詩歌內容和情感，又讓學生在朗誦中領悟了“這一首”詩歌的個性。課核決定了教學形式，讓“這一課”成為學生學習語文的獨家記憶。

解讀文本拎出課核，就決定了教學內容的創(chuàng)意;教學環(huán)節(jié)突出課核，內容聚焦，教出“這一篇”的個性;采用多樣教學形式，激活課堂魅力，教出“這一課”的新意。課核，讓課堂簡約，讓思維深刻，讓學習真正發(fā)生。

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