陳月梅 高修軍

最近聽了三節(jié)語文課，分別是《我要的是葫蘆》《做一片美的葉子》和《春聯(lián)》，聽課者都感覺到前兩節(jié)課比第三節(jié)課顯得單薄，教學(xué)內(nèi)容沒有完全鋪展開，所教的內(nèi)容局限于課文，而第三節(jié)課的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)似乎都出乎意料但又在情理之中，充滿著懸念。筆者也有這樣的感覺，如果說前兩節(jié)課是在“教課文”的話，那么第三節(jié)課則是在“教課程”。前些年，語文教學(xué)有“教課文”和“教語文”之辯，“教課文”很容易理解，但“教語文”卻很空泛。語文是什么本身就存在著許多的爭(zhēng)論，把語文教學(xué)定位在“教語文”上有循環(huán)定義之嫌，不能夠把語文教學(xué)是什么說得清楚。筆者所說的“教課程”也許能夠緩解這樣的尷尬。首先，“課文”是“課程”的組成部分，從這個(gè)角度上說，“課程”是一個(gè)復(fù)合的存在，所涉及的內(nèi)容超越“課文”;其次，“課程”是一個(gè)系統(tǒng)，由目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)部分組成，能夠從一定層面上豐富語文教學(xué)的內(nèi)涵，不至于在“課文”的泥潭中裹足不前。

一、“教課程”打破了“教課文”的慣性

“教課程”是對(duì)語文教學(xué)本體價(jià)值的落實(shí)，要把課程標(biāo)準(zhǔn)、課文文本、課文插圖、課后習(xí)題、學(xué)生特點(diǎn)、語言規(guī)律等綜合考慮，以全局性的眼光精確定位核心教學(xué)內(nèi)容，落實(shí)“人文主題”“語文要素”。尤其是在部編小學(xué)語文教材全面使用的當(dāng)下，更應(yīng)該打破過去“教課文”的慣性，從單元導(dǎo)讀、課文泡泡、人文主題、語文要素、課后練習(xí)中廓清教學(xué)目標(biāo)，注重語文核心素養(yǎng)的落實(shí)，建構(gòu)合乎語文、合乎人文的語文課程體系。

“教課程”對(duì)教師的課程開發(fā)能力提出了更高的要求，要把教學(xué)的相關(guān)規(guī)定性與個(gè)人素養(yǎng)的獨(dú)特性結(jié)合起來，努力實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的校本化、班本化、師本化，教師應(yīng)以課程開發(fā)者的姿態(tài)站立在課堂上。

從這三節(jié)課來看，執(zhí)教者教學(xué)《我要的是葫蘆》一文時(shí)，重在讓學(xué)生讀出人物的情感，體會(huì)故事所包含的道理;教學(xué)《做一片美的葉子》一文時(shí)，重在引導(dǎo)學(xué)生從“形態(tài)”“奉獻(xiàn)”兩個(gè)方面來體會(huì)葉子的美，很顯然這些都是圍繞課文內(nèi)容展開的，把課文作為教學(xué)的全部;教學(xué)《春聯(lián)》一文時(shí)，執(zhí)教者不僅從內(nèi)容、形式、平仄等方面引導(dǎo)學(xué)生感受春聯(lián)的特點(diǎn)，而且還補(bǔ)充了大量的春聯(lián)讓學(xué)生在生活中進(jìn)行運(yùn)用，同時(shí)還插入了明代解縉的對(duì)聯(lián)故事，一節(jié)課上得波瀾起伏，充滿著新鮮感。這些教學(xué)內(nèi)容包括課文，但又不局限于課文，把諸多教學(xué)資源進(jìn)行了選擇、重組、設(shè)計(jì)與實(shí)施，這可以說是在“教課程”。

二、由“教課文”到“教課程”中的“關(guān)系思維”

“教課文”與“教課程”有一個(gè)迥然不同的邏輯起點(diǎn)，那就是“教課文”的內(nèi)容是單一的，而“教課程”的內(nèi)容是復(fù)合的，而復(fù)合是離不開關(guān)系的，即各種教學(xué)資源之間要有一定的連接才能構(gòu)成一個(gè)教學(xué)整體，關(guān)系思維在這里面發(fā)揮著重要的作用。所以，筆者認(rèn)為語文教學(xué)的價(jià)值在于關(guān)系上，以關(guān)系思維重新建構(gòu)前兩節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，則會(huì)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)、多樣、立體的教學(xué)樣態(tài)。

如《我要的是葫蘆》一文，這是一個(gè)寓言故事，要求學(xué)生能結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語，借助讀物中的圖畫閱讀;能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。這兩點(diǎn)要求是教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的基本依據(jù)。首先，教師要關(guān)注課文中詞句的意思，讓學(xué)生讀得懂;其次，能引導(dǎo)學(xué)生將插圖和文本結(jié)合起來進(jìn)行理解;最后，鼓勵(lì)學(xué)生要有自己的感受和想法，并能夠進(jìn)行交流。這并不是完全與教學(xué)內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)，而是整合在教學(xué)內(nèi)容之中，為了使教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)更容易理解，筆者姑且把其分開來談。

（一）在對(duì)比中理解詞句：尋找其不可替代性

新課標(biāo)要求學(xué)生能結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解詞句的意思，但教師在教學(xué)中常常機(jī)械化、單一化操作，也就是說我們常常用“請(qǐng)同學(xué)們聯(lián)系課文內(nèi)容來說說”“請(qǐng)同學(xué)們聯(lián)系生活來談?wù)劇边@樣的話來要求學(xué)生，這樣的要求是籠統(tǒng)的、不具備操作性的。到底如何聯(lián)系上下文、如何聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生仍然可能會(huì)摸不著邊際，之所以學(xué)生到了中高年級(jí)理解詞句時(shí)還大多依賴詞典和參考書，就是因?yàn)樗麄儾]有掌握理解詞句的方法。對(duì)比是解決這個(gè)問題的有效方法。何為對(duì)比？那就是將課文中的詞句和一般的詞句進(jìn)行比較，在比較中發(fā)現(xiàn)其不可替代性。比如說課文中有這樣一句話：“小葫蘆慢慢地變黃了，一個(gè)一個(gè)都落了。”“一個(gè)一個(gè)”這個(gè)詞語怎么理解呢？是不是只在表達(dá)其落的狀態(tài)？顯然不是的，與“一個(gè)一個(gè)”意思比較接近的詞語是“一個(gè)個(gè)”，我們可以把兩個(gè)詞語進(jìn)行對(duì)比，從而深入理解“一個(gè)一個(gè)”，課堂實(shí)錄如下：

師：同學(xué)們，“一個(gè)一個(gè)”是怎么落下來的呢？

生：就是先落下來一個(gè)，再落下來一個(gè)，一個(gè)接著一個(gè)地落。

師：與“一個(gè)一個(gè)”意思比較接近的還有一個(gè)詞語，叫“一個(gè)個(gè)”，把兩個(gè)詞語比較一下，發(fā)現(xiàn)了什么呢？

生：“一個(gè)個(gè)”比“一個(gè)一個(gè)”少了一個(gè)“一”字。

師：是這樣的，正因?yàn)樯倭艘粋€(gè)字，所以我們讀起這兩詞語來——

生：讀“一個(gè)一個(gè)”用得時(shí)間比較長(zhǎng)，讀“一個(gè)個(gè)”用的時(shí)間比較短。

師：你們覺得種葫蘆的這個(gè)人最不想看到的是哪一種情形？

生：我覺得是“一個(gè)個(gè)”。葫蘆很快就變黃、落光了，那多令人難過。

生：我覺得是“一個(gè)一個(gè)”?！耙粋€(gè)一個(gè)”最終也是落光了，與“一個(gè)個(gè)”一樣的結(jié)果。“一個(gè)個(gè)”帶來的難過是短暫的，可“一個(gè)一個(gè)”帶來的難過是比較長(zhǎng)的。

師：看來詞語是有感情的。種葫蘆的人看著葫蘆一個(gè)一個(gè)落下來，是多么難過、多么無奈??！讓我們一起有感情地讀出這句話。

…………

這樣一對(duì)比，“一個(gè)一個(gè)”這個(gè)詞語就仿佛活了起來，既是基于課文內(nèi)容的，又是基于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的，其不可替代性立刻鮮明了，這就是對(duì)比的價(jià)值。

（二）在轉(zhuǎn)換中練習(xí)表達(dá)：發(fā)現(xiàn)言語的圖畫性

《語文言意論》一書的作者李維鼎認(rèn)為語文的本質(zhì)在于言意互轉(zhuǎn)，這也是典型的關(guān)系思維的表現(xiàn)。筆者認(rèn)為言意互轉(zhuǎn)是需要中介的，這個(gè)中介可以是圖畫。魏晉時(shí)期的王弼就說閱讀是“言-象-意”的過程，寫作是“意-象-言”的過程，很顯然這里的“象”起到橋梁作用，筆者所說的圖畫與“象”有著諸多的相同點(diǎn)。小學(xué)語文課文中有許多插圖，大部分教師把其作為理解文本內(nèi)容的途徑之一，但這并沒有充分利用插圖的教學(xué)功能，其促進(jìn)表達(dá)的作用沒有被充分重視。

本課配有兩幅插圖，分別是葫蘆長(zhǎng)勢(shì)良好和葫蘆變黃落地，與文本的主要情節(jié)相互匹配，前后形成了鮮明的對(duì)比，如何借助于插圖實(shí)現(xiàn)言意互轉(zhuǎn)呢？

第一，引導(dǎo)學(xué)生觀察課文插圖。本課插圖卡通意味強(qiáng)，事物顏色鮮明，姿態(tài)夸張，給視覺帶來一定的沖擊。教師在引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖時(shí)，重點(diǎn)突出“看到……的……”，比如“碧綠的葉子”“潔白的小花”“滿面笑容的人”等，同時(shí)把這些句子按照一定的順序進(jìn)行排列，讓學(xué)生看得明白、說得清楚、講得有條理，這是把看到的內(nèi)容向言語表達(dá)轉(zhuǎn)換。

第二，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文與插圖進(jìn)行比較。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照課文，看看課文中是如何寫這些事物的，并且與插圖進(jìn)行對(duì)比，說一說哪里是一致的，哪里是不一致的。如果根據(jù)課文來繪畫，想象一下那幅畫應(yīng)該是什么樣子，請(qǐng)也試著畫出來，然后再介紹一下，這是由文本內(nèi)容向言語表達(dá)轉(zhuǎn)換。

通過以上兩輪轉(zhuǎn)換，學(xué)生就能夠有效地溝通，從而促進(jìn)其言語能力的發(fā)展，而這一切都是基于關(guān)系。

（三）在類比中生成寓意：感悟寓言的恒久性

寓言故事之所以老少皆宜、經(jīng)久不衰，就在于其寓意的深刻性?！段乙氖呛J》一文表面上可笑，但所反映的問題卻極有典型性，重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象、違背事物發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象存在現(xiàn)實(shí)生活的方方面面，始終也沒有跳出“我要的是葫蘆”。對(duì)于二年級(jí)的小學(xué)生來說，理解寓意并不是教學(xué)的重點(diǎn)所在，但并不意味著教師在教學(xué)之中不去涉及，重點(diǎn)是如何把寓意傳遞給學(xué)生。教師通常的做法，一是進(jìn)行現(xiàn)象歸因：到底是什么原因?qū)е潞J都落了，種葫蘆人錯(cuò)在哪里;另一種做法則更為武斷、機(jī)械地把寓意抄寫出來，讓學(xué)生去背。學(xué)生對(duì)寓意的理解是需要生活經(jīng)驗(yàn)的累積，所以現(xiàn)在能不能領(lǐng)悟并不重要，重要的是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何去試著接觸寓意。

筆者認(rèn)為對(duì)寓意的理解不能局限于“這一個(gè)”?！斑@一個(gè)”指的是一篇寓言，是一個(gè)孤證，如果我們提供給學(xué)生更多一些與此寓意相關(guān)的其他寓言，在“類比”之中發(fā)現(xiàn)，形成一個(gè)分析、歸納和概括的過程，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程，具有重大的教學(xué)意義。比如教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀寓言《拔苗助長(zhǎng)》，引導(dǎo)學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)及人物心理的發(fā)展、變化，從而領(lǐng)悟寓言所要表達(dá)的寓意。

三、“關(guān)系思維”在由“教課文”到“教課程”過程中的作用

“關(guān)系思維”包括并列關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、類屬關(guān)系、層級(jí)關(guān)系等。從一篇課文來說，可以從文體、作者、時(shí)代背景等方面進(jìn)行關(guān)聯(lián);從主題單元來說，可以從人文主題和語文要素等方面進(jìn)行關(guān)聯(lián);從年段來說，可以從年段不同教學(xué)要求等方面進(jìn)行關(guān)聯(lián)。“關(guān)系思維”關(guān)注局部與整體、語言與思維、人文與工具、個(gè)性與共性的融合，我們看到的不僅僅是語文學(xué)科，更是整個(gè)語文世界。關(guān)系思維是我們解讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)、精準(zhǔn)實(shí)施的重要工具。

《做一片美的葉子》是一篇散文詩(shī)，在教學(xué)中，教師常常都有這樣的困惑：文字太美了，覺得可教的點(diǎn)太多了，不知道如何選擇。這與對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)把握不準(zhǔn)有關(guān)，也與教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)能力缺失有關(guān)。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)不僅要深入，從文本的言語智慧角度出發(fā)，設(shè)計(jì)多層次、多維度的言語實(shí)踐活動(dòng);還要超越文本，把與文本相關(guān)的其他資源進(jìn)行甄別、遴選、重組，生成超文本的教學(xué)內(nèi)容，可以是主題相關(guān)的，可以是言語風(fēng)格相近的，可以是同一作者不同的作品，也可以是不同文體。本文的作者是著名兒童文學(xué)作家金波，他有一本散文詩(shī)集叫《會(huì)說話的樹》，本文就選自這本書，教師可以從金波先生散文詩(shī)的言語特點(diǎn)這個(gè)角度，在這本書中選擇幾篇文章進(jìn)行綜合化教學(xué)。綜合化也是關(guān)系思維的表現(xiàn)，關(guān)系思維促使語文教學(xué)從單一向度轉(zhuǎn)向多維向度。

從以上案例之中不難看出，教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)、教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)離不開關(guān)系思維。在教學(xué)實(shí)踐之中，教師可以采用“對(duì)比”“轉(zhuǎn)換”“類比綜合”等策略生成語文教學(xué)的意義，實(shí)現(xiàn)語文由“教課文”到“教課程”的轉(zhuǎn)換，這也需要教師不斷地實(shí)踐和探索。

（責(zé)任編輯：孫麗英）