梁艷芳

對話是課堂教學(xué)中的基本行為，探索如何通過有效的對話教學(xué)設(shè)計達成培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，是一個有意義的課題。對話教學(xué)理論的流派眾多，但可以歸納出一些共同的觀點：以解決對立沖突的現(xiàn)實需要為出發(fā)點，以知識的社會性建構(gòu)這一知識論為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)對話意識和對話能力、促進學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建知識為目的，強調(diào)對話的社會互動過程。[1]這些理論為教學(xué)工作者在實踐層面落實核心素養(yǎng)的培育提供了一種可行的思路。

一、提煉教學(xué)關(guān)鍵問題

在日常生活中，對話產(chǎn)生于生活需要，是由真實的差異、矛盾引發(fā)的。但教學(xué)對話是與教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的，它往往需要教師有意識地設(shè)計才會發(fā)生，所以在進行教學(xué)設(shè)計前，教師應(yīng)該綜合各種情況，確定教學(xué)目標(biāo)，它可以是知識點、技能或者某種認(rèn)識。但不管教學(xué)目標(biāo)是什么，都應(yīng)該以問題的形式呈現(xiàn)。因為“問題”是課堂對話的核心，貫穿著對話的全程：一方面，問題是思維的源泉與動力，具有開啟、引導(dǎo)對話的特性;另一方面師生圍繞問題進行對話，層層深入，使問題衍生為知識表征或新的問題，從而使課堂生成有效對話并持續(xù)展開。

確定教學(xué)關(guān)鍵問題時需要注意其開合度與深廣度，因此在新課改背景下，除復(fù)習(xí)課外，一節(jié)課的關(guān)鍵問題一般不指向具體的事實性知識，而是學(xué)習(xí)這些知識后要習(xí)得的技能或認(rèn)識，也即學(xué)科核心素養(yǎng)，以事實性知識作為關(guān)鍵問題的情況比較少見。[2]但在教學(xué)中，事實性知識是學(xué)生進行更高層次學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，所以也不可忽視它自身包含的要探討的關(guān)鍵問題，也可以成為某一教學(xué)片段中的關(guān)鍵問題。如學(xué)習(xí)西晉的建立，并不是要學(xué)生記住西晉是誰建立的、什么時候建立的、定都哪里，而是要探討西晉的政策對民族關(guān)系的影響。

二、圍繞教學(xué)關(guān)鍵問題，設(shè)置矛盾情境

在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，符合學(xué)生思考問題的習(xí)慣，有助于學(xué)生合理地理解和解釋歷史。這一點已為許多教學(xué)工作者所認(rèn)同，并被寫進了新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。然而，遺憾的是，即使是采用了情境教學(xué)，往往也未必能夠促成有效、高質(zhì)量的對話，從而產(chǎn)生高水平的思維成果，出現(xiàn)這種情況的一個重要原因是該歷史情境不能激發(fā)學(xué)生探索的興趣與欲望，或者歷史情境所反映的問題具有封閉性，答案是唯一的、確定的。所以在選擇史料創(chuàng)設(shè)歷史情境時，要注意“矛盾性”，矛盾往往隱含沖突與分歧，這些因素能引發(fā)不同觀點、不同意見之間的碰撞，最后在思維的碰撞中激活隱藏在歷史情境表象處的玄機，從而成為發(fā)展學(xué)生歷史思維能力的驅(qū)動力。要在課堂中創(chuàng)設(shè)有矛盾的情境，可以充分利用下面幾種情況。

一是學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容之差異。與學(xué)生生活經(jīng)驗相矛盾的材料，會引發(fā)學(xué)生積極探究的興趣，從而重建自己的內(nèi)部知識和經(jīng)驗。如初中教學(xué)中講述《漢謨拉比法典》這一知識點時，可以就石柱上的浮雕提出問題：“你認(rèn)為圖上的兩人誰是漢謨拉比？”以初中生的常識，一般會認(rèn)為坐著的人是漢謨拉比，因為國王具有至高無上的權(quán)威，當(dāng)然應(yīng)該坐著。但實際上，站著的人才是國王漢謨拉比，他正在宣誓準(zhǔn)備接受象征王權(quán)的權(quán)標(biāo)，坐著的則是古巴比倫的太陽神與正義之神沙瑪什。這時學(xué)生會出于好奇發(fā)問國王為何站著，教師則可引導(dǎo)他們了解石柱法是如何詮釋“君權(quán)神授”的。

二是教材內(nèi)容與教師提供的史料之差異。如學(xué)生通常根據(jù)唐太宗所說“天下英雄盡入吾彀中矣”，認(rèn)為科舉制打破了門閥世族壟斷政權(quán)的局面，加強了社會的流動性。但實際上，唐科舉制所選出的官僚仍以大世族為主，世族通過文化優(yōu)勢保持政治優(yōu)勢，可見唐代科舉制仍不完善。因此，在講述科舉制時，可以展示相關(guān)材料，動搖學(xué)生對教材原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，引發(fā)其對新現(xiàn)象進行各種猜測與假設(shè)，并為求證自己的想法尋找證據(jù)而學(xué)習(xí)相關(guān)知識。

三是歷史現(xiàn)象本身隱含矛盾。課堂若沒有矛盾沖突，教學(xué)對話就難以向縱深推進。向?qū)W生呈現(xiàn)本身隱含矛盾沖突的史料，容易觸發(fā)學(xué)生與他者對話的熱情，進而為歷史現(xiàn)象找到合理的解釋。如對《全國工業(yè)復(fù)興法》的評價一般比較正面，但這一項法律卻于1935年被判違憲。一項“好的”法律何以遭到最高法院的質(zhì)疑與否定？這一問題能夠引導(dǎo)學(xué)生以另一個視角去觀察羅斯福新政的影響。

三、設(shè)計活動，在史料實證中解決問題

史料實證素養(yǎng)是學(xué)生進一步形成歷史理解、歷史解釋能力及歷史價值觀的基礎(chǔ)，因而在教學(xué)設(shè)計中史料實證應(yīng)當(dāng)處于核心地位，根據(jù)這一過程特有的社會互動性，教師可以通過多種課堂活動引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會整理、分析、組織證據(jù)，并以嚴(yán)密的邏輯推理解決在矛盾的歷史情境中產(chǎn)生的歷史問題。

通過對話教學(xué)來培育學(xué)生史料實證素養(yǎng)，可以從兩個方面入手，一種是創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生與學(xué)生對話的活動。由于生生關(guān)系較師生關(guān)系隨和、放松，所以容易出現(xiàn)相對寬松、民主的交流情景。這種課堂氛圍更利于學(xué)生陳述自己不同的觀點，并在這一過程中提高自己的史料實證能力。

但有一點必須注意，對學(xué)生活動的提倡不等于取消教師的引導(dǎo)作用。學(xué)生之間的思維水平、知識水平往往相差不大，故容易導(dǎo)致對話流于低水平或無用重復(fù)。針對這種情況，教師應(yīng)當(dāng)確立相應(yīng)的課堂對話原則。這些原則既包括與學(xué)科能力相關(guān)的要求，如史料證據(jù)出示的規(guī)范性、組織證據(jù)的科學(xué)性等等;也包括與對話能力相關(guān)聯(lián)的品質(zhì)，如尊重、寬容、傾聽等。為了避免學(xué)生活動形式化、膚淺化，教師也應(yīng)當(dāng)在學(xué)生對話過程中適時介入，以保證對話的質(zhì)量。

另一種培養(yǎng)學(xué)生史料實證素養(yǎng)的方式則是以教師為主導(dǎo)的講授法。講授法有著悠久的歷史，它也是當(dāng)前我國歷史課堂教學(xué)中用得最普遍、最廣泛的教學(xué)方法，但是隨著教師在課堂中的中心地位日益受到批判，講授法也被斥為一種陳舊過時的、制約著教學(xué)質(zhì)量提高的、阻礙學(xué)生個性發(fā)展的教學(xué)方法。殊不知，歷史學(xué)科有其特殊性，廣泛而大量的史料閱讀與深入細(xì)致的教材挖掘是有效課堂生成的重要前提，有許多遠(yuǎn)離學(xué)生實際，深奧的概念、史事、規(guī)律，通過教師的講授會變得淺顯易懂;而且大部分學(xué)生的個人閱歷有限，教師的講授則能助其學(xué)科能力的提升。

在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的背景下，講授法的獨特價值體現(xiàn)在教師可以通過有梯度的問題設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生逐漸透過現(xiàn)象看本質(zhì)，最終達到提升學(xué)生史料實證素養(yǎng)的目標(biāo)。若要通過講授法促進課堂互動，在有效對話中促進學(xué)生史料實證能力的提升，而不是成為課堂上“教師霸權(quán)”的工具，教學(xué)中問題鏈的設(shè)計相當(dāng)重要。它應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，具體來說，就是中學(xué)生在思考問題時習(xí)慣于從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象的特點。合理的問題鏈設(shè)置有助于學(xué)生了解歷史事件之間的邏輯關(guān)系，在不斷探索中發(fā)現(xiàn)歷史的規(guī)律，從而突破關(guān)鍵問題。

四、拓寬視野，在視域融合中創(chuàng)造新的共享價值

對話教學(xué)最大的特點是強調(diào)知識構(gòu)建的自主性，因而教師在設(shè)置歷史情境，設(shè)計教學(xué)活動時，都要充分考慮學(xué)生的初始狀態(tài)。學(xué)生通過與教師、與同伴的對話，目的是為了在不斷的社會性互動中形成自己對歷史事件的理解，進而在自己獨特的理解基礎(chǔ)上解釋歷史。

但是歷史教育作為公民教育的重要內(nèi)容，蘊含著國家意志，如果學(xué)生自主構(gòu)建的知識不被社會共同體所接受，不能在具體的情境和關(guān)系中發(fā)生作用，那么這種個體構(gòu)建的知識就難以獲得其在現(xiàn)實社會中的“合法性”。所以教師應(yīng)當(dāng)在教育期望與學(xué)生實際能達到的水平之間搭建橋梁，幫助他們拓寬視野，在不斷的協(xié)商、溝通中，不斷修正、提煉自己對歷史的理解與解釋，從而產(chǎn)生新的、得到認(rèn)同的社會認(rèn)知。

這種視野的拓寬，首先表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生在時空的鏈條中理解歷史。每一個歷史現(xiàn)象都有其賴以發(fā)生、存在的時空條件，如果離開具體的時空條件，我們就難以客觀地分析某個時間段的人、事、制度、思想等因素與各種史事之間的因果關(guān)系并認(rèn)識其作用、意義。

其次，在思維的沖突中解釋歷史。歷史的復(fù)雜性在于歷史人物因其利益、立場不同而各有不同的視域，所以對同一歷史事件的看法往往并不一致甚至是相反的，如何理解這種沖突，并通過有效的對話，找到比較一致的理解與解釋，是歷史教育所要達成的目標(biāo)，也是學(xué)生對話能力提升的重要的途徑。

最后，通過多維視角審視、觀察歷史，將對歷史的認(rèn)識延伸到對自身成長和社會現(xiàn)實發(fā)展的認(rèn)識上，并將課堂上凸顯的家國情懷內(nèi)化為學(xué)生自己的認(rèn)識。

例如，在學(xué)習(xí)完美國南北戰(zhàn)爭后，學(xué)生對林肯的評價產(chǎn)生了分歧，持正面評價者認(rèn)為林肯勇敢地簽署《解放黑人奴隸宣言》，為解放黑人奴隸作出了巨大貢獻，其人格魅力值得后世敬仰;反對者則認(rèn)為他簽署這一文件具有明顯的策略性，并非站在人道主義的角度去解放黑人奴隸，而且在美國內(nèi)戰(zhàn)后重建過程中，黑人遭到變本加厲的迫害使這一文件變成了一紙空文。對此，筆者出示了以下材料。

材料一：我們認(rèn)為下列真理不言而喻：人人生而平等，造物者賦予他們?nèi)舾刹豢蓜儕Z的權(quán)利，包括生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利?！丢毩⑿浴罚?776年）

材料二：在合眾國境內(nèi)受合眾國管轄的任何地方，奴隸制和強制奴役都不得存在……——《美利堅合眾國憲法》第十三條修正案（1865.12）

材料三：1957年，艾森豪威爾總統(tǒng)出動101空降師保護9名黑人學(xué)生上學(xué)。

材料四：2008年，奧巴馬成為美國歷史上第一位黑人總統(tǒng)。

材料五：2018年，漫威電影史上第一部以黑人作為超級英雄的電影《黑豹》在美國獲得廣泛好評。

對《解放黑人奴隸宣言》的認(rèn)識直接影響到對林肯這一歷史人物的評價。材料一到材料五將學(xué)生的歷史視界向前推至美國立國之初，向后延伸至學(xué)生生活的時代，目的在于讓學(xué)生在時空發(fā)展的脈絡(luò)中理解《解放黑人奴隸宣言》的意義。選材的角度從政府到民眾，從立法到實施，從歷史到現(xiàn)實，旨在多維度地展示美國人民對于黑人態(tài)度的變化。當(dāng)視野放寬后，學(xué)生很快通過討論達成一致的理解與解釋：這一文獻是對平等、自由等美國立國信條的回應(yīng)，林肯的偉大在于即使他面臨多重壓力，也從來沒有放棄廢除奴隸制的理想，最終做到了華盛頓、杰弗遜等國父們沒有做到的事情。

從這一系列材料中，學(xué)生體會到歷史的復(fù)雜性，更能感受到林肯的勇氣與毅力，也感悟到追求理想的道路充滿了艱辛與曲折，須有權(quán)衡各方利益、審時度勢巧妙妥協(xié)之大智慧。這就是個體學(xué)生在群體的互動中，把自己獨特的認(rèn)識與他者交流、分享后，一起創(chuàng)造的新的共享價值。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)概念的提出，對教師教學(xué)提出了更高的要求，如何通過有效的教學(xué)策略使對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處，也是全新的挑戰(zhàn)。深入研究對話教學(xué)的理論，并將其用于實踐，也許對教學(xué)工作大有裨益。

【注釋】

[1]沈曉敏：《對話教學(xué)研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2014年，第25頁。

[2]鄭林：《如何用舊教材實現(xiàn)新課標(biāo)的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)》，《歷史教學(xué)》2018年第8期。