李玉

目前，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育已成為全國課堂教學(xué)深度改革的新方向。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求“教師要將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)評價(jià)等聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”[1]。歷史核心素養(yǎng)的培育離不開具體的問題情境，因?yàn)樗熬褪窃诎l(fā)現(xiàn)歷史問題、分析歷史問題和解決歷史問題上養(yǎng)成有效的、符合歷史學(xué)基本規(guī)律和規(guī)范的心理活動(dòng)習(xí)慣”[2]。下面以人民版選修一《王安石變法》為例，就創(chuàng)設(shè)問題情境，涵育核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，求教于同仁。

一、基于教學(xué)立意和實(shí)際學(xué)情，勾勒教學(xué)整體思路

教學(xué)立意是統(tǒng)領(lǐng)問題情境的靈魂，實(shí)際學(xué)情是創(chuàng)設(shè)問題情境的依據(jù)，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐必須體現(xiàn)教學(xué)立意和實(shí)際學(xué)情。在長期去情境化的中學(xué)歷史教學(xué)環(huán)境下，大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于被動(dòng)聽講，主動(dòng)探究的問題意識淡薄，這已成為當(dāng)前從“知識立意”“能力立意”向“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)變亟待突破的教學(xué)瓶頸。修訂后的《課程標(biāo)準(zhǔn)》建議在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)各種歷史情境，以問題引領(lǐng)為切入點(diǎn)，按照教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，幫助學(xué)生解決問題并獲得新的認(rèn)知?；诖耍菊n以“探求治道的變法”為主線，按照“為何變—如何變—為何敗—如何評”的認(rèn)知步驟和“情境—問題”的教學(xué)邏輯，“促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識廣度和深度”[3]，理清變法與國家興衰之間的內(nèi)在理路，明其得失，知其興替，這是本課教學(xué)意義所在。

二、基于核心素養(yǎng)和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)教學(xué)問題情境

創(chuàng)設(shè)教學(xué)問題情境是培養(yǎng)和落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑，所謂問題情境，是指能激起學(xué)生認(rèn)知沖突，又能啟發(fā)問題思考和深度探究學(xué)習(xí)的教學(xué)情境。本課圍繞以下四個(gè)問題情境展開教學(xué)，通過凸顯“問題意識”，強(qiáng)化學(xué)科方法，把發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題滲透到教學(xué)過程中，進(jìn)而涵育學(xué)科核心素養(yǎng)。

情境一：祖宗之法與革除時(shí)弊：探求治道的變與不變？

歷史是過去的事情，基于特定時(shí)空條件下的問題情境創(chuàng)設(shè)，能最大程度讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際，理解歷史的延續(xù)和變遷。例如下組材料：

材料二：“先皇帝創(chuàng)業(yè)垂二十年，事為之防，曲之為制，紀(jì)律已定，物有其常，謹(jǐn)當(dāng)遵承，不敢逾越?！彼未看蠓騻冊谡劶皣业恼稳∠颉⒅贫仍瓌t時(shí)，經(jīng)常與“祖宗之法”聯(lián)系起來，從這個(gè)意義上說，“祖宗之法”就是國家的根本大法。

——陳蘇鎮(zhèn)《中國古代政治文化研究》

材料三：……官沽味醲村酒薄，日飲官酒誠可樂。不見甲中種糯人，釜無糜粥度冬春。

——《食糟民》

……自從澶州盟，南北結(jié)歡娛。雖云免戰(zhàn)斗，兩地供賦租。將吏戒生事，廟堂為遠(yuǎn)圖。身居界河上，不敢界河漁。

——《邊戶》

學(xué)生通過對材料一不同時(shí)期形勢圖的解讀，可以感知“宋初疆域雖無法與漢唐相比，但它結(jié)束了中國歷史上分裂程度最徹底的時(shí)代以及宋處于被周邊民族政權(quán)擠壓的空間內(nèi)”等歷史現(xiàn)象。面對前車之鑒和現(xiàn)實(shí)危機(jī)，宋朝君主采取了何種治國之策？何為“國家根本大法”？如何評價(jià)宋朝特別重視“祖宗之法”的政治取向？教師一連串的設(shè)問遞進(jìn)，旨在制造思維沖突，推動(dòng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)歷史的變異和情勢，揭示出歷史內(nèi)在演進(jìn)的實(shí)踐邏輯，以深化對歷史的認(rèn)識”[4]，例如中國傳統(tǒng)儒家政治文化重要內(nèi)容的“祖宗之法”是在“探求治道”的變法實(shí)踐中摸索出來的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，其產(chǎn)生取決于社會(huì)變遷帶來的壓力和現(xiàn)實(shí)政治的需要，其“變”與“不變”要根據(jù)具體的歷史條件分析等等。

史料的搜集和鑒別是研究和探討歷史問題的基礎(chǔ)，在多種渠道獲取和整合不同史料的過程中，學(xué)生可能會(huì)質(zhì)疑材料三的使用價(jià)值。基于此問題，教師可以肯定“文學(xué)作品是一定時(shí)期社會(huì)現(xiàn)實(shí)的反映”以及“以詩證史”學(xué)習(xí)方式，但要提供其它史料進(jìn)行多源互證，例如“宋真宗景德年間在職官員為1萬多人;到仁宗皇祐年間，僅過40年便增至2萬余人。宋太祖時(shí)，全國軍隊(duì)數(shù)量為20余萬人，到仁宗時(shí)竟達(dá)120余萬人……”，以便學(xué)生理清社會(huì)環(huán)境與變法除弊的內(nèi)在邏輯，理解“基于所遭之變及所遏之勢倒逼出來了這場改革”的認(rèn)知。

情境二：破格提拔與兩次罷相：命運(yùn)多舛的原因何在？

學(xué)生是知識的主動(dòng)建構(gòu)者，恰當(dāng)?shù)膯栴}情境利于其知識生成，深入本質(zhì)并轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)。教學(xué)過程中，教師展示王安石人物年譜并設(shè)問：宋神宗破格起用王安石的原因有哪些？旨在引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)識、志向、經(jīng)驗(yàn)等方面概括改革者應(yīng)具備的基本素質(zhì)，通過激活遙遠(yuǎn)的人和事，幫助學(xué)生初步感受改革者兼濟(jì)天下的情懷。當(dāng)然這一認(rèn)知會(huì)與王安石兩次被罷相直至病逝的人生經(jīng)歷形成鮮明對比并再度激疑：“為什么改革者的下場都不大好？”面對新問題，教師可以借助當(dāng)年打倒了當(dāng)朝宰相的《流民圖》，講述王安石的學(xué)生鄭俠上疏論新法過失，力諫罷相的故事。繼而展示王安石提拔的呂惠卿交出二人私信，以“無令上知”離間君臣的史料，以及王安石“天下事如煮羮，下一把火，又隨下一勺水，即羮何由有熟也？”的觀點(diǎn)并設(shè)問：以上材料能否證明宋神宗的態(tài)度發(fā)生了變化？學(xué)生通過識別、比較和分析史料可知，《流民圖》作為實(shí)物史料，一定程度上能反映流民的困苦，由于它帶有繪制者反對變法的主觀意圖，故不能完全佐證變法失當(dāng)，但是神宗的確因此動(dòng)搖了變法決心;王安石作為變法當(dāng)事人，其言論和經(jīng)歷折射出變法復(fù)雜的用人環(huán)境，能佐證神宗搖擺不定的心理演變，故具有較高的史料價(jià)值。

情境是知識轉(zhuǎn)化為認(rèn)知和素養(yǎng)的橋梁，帶有故事性的問題情境可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性，但是并不完全等于歷史事實(shí)。只有以多元史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，運(yùn)用史學(xué)理論和學(xué)科方法辨析史料價(jià)值，才能透過表象看清中國古代“得君行道”體制的局限，加深學(xué)生對改革者和變法命運(yùn)的理解。

情境三：全面改革與戛然而止：動(dòng)機(jī)與效果緣何背離？

史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁，史料實(shí)證是基于可信史料解釋歷史的前提，是重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法，是最具歷史學(xué)科屬性的核心素養(yǎng)。通過對“變革天下之弊法”結(jié)構(gòu)圖中顯性知識的解讀，學(xué)生感知到變法是古代史上罕見的全面改革，這場“探求治道”的變法實(shí)踐效果顯著，當(dāng)時(shí)國庫積蓄可供朝廷20年財(cái)政支出甚至出現(xiàn)百年不遇的繁榮景象，但為什么改革最終卻“動(dòng)機(jī)與效果背離甚至戛然而止？”

材料四：變法大事記：熙寧二年二月拜參知政事。七月行均輸法。九月行青苗法。閏十一月行農(nóng)田水利法。三年十二月行保甲法。四年二月改革科舉。十月行募役法。行太學(xué)三舍法。五年三月行市易法。五月行保馬法。八月行方田均稅法。六年六月置軍器監(jiān)。八月行免行法。七年（1074年）九月行將兵法。

材料五：王安石變法……有一個(gè)值得注意的問題，就是他更多地重視商品貨幣的作用……想盡量用經(jīng)濟(jì)的辦法管理國家財(cái)政，反映了宋代商品貨幣在社會(huì)生活中的活躍，也證明王安石的變法思想和變法舉措有很大的前瞻性。

——馬克垚《世界文明史》

關(guān)于變法失敗原因的分析，除了反對派阻撓破壞、執(zhí)行過程中用人不當(dāng)以及實(shí)際效果中損上益下之外，本課另辟視角，從立法技術(shù)、改革速度及力度等角度拓展學(xué)習(xí)寬度，例如展示以上史料并設(shè)問：上述材料體現(xiàn)了變法的哪些特點(diǎn)？從史料類型來看，二者有何不同？后世學(xué)者馬克垚基于何種史實(shí)得出變法思想和舉措具有很大的前瞻性？從當(dāng)時(shí)的環(huán)境和過程看，其前瞻性能否保證變法一定成功？這兩則史料能否佐證變法失敗還有其它的原因？請說說你的判斷依據(jù)。

求真和思辨是歷史學(xué)習(xí)的基本特征，鑒于學(xué)生不清楚基于事實(shí)敘述的史實(shí)性史料與基于解釋評價(jià)的史論性史料的區(qū)別，教師要引導(dǎo)其從不同視角挖掘史料信息，對比發(fā)現(xiàn)史料的異同和價(jià)值，進(jìn)而表達(dá)個(gè)性化的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的史料甄別能力、史料實(shí)證意識和批判性思維能力。

情境四：歷史罪人與名垂后世：如何科學(xué)地評價(jià)變法？

歷史解釋是以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。封建社會(huì)很多史書稱王安石為變亂祖宗之法的歷史罪人，封建學(xué)者范純?nèi)史Q其“欲求近功，忘其舊學(xué)”;資產(chǎn)階級維新派梁啟超稱變法“實(shí)國史上，世界史上最有名譽(yù)之社會(huì)變革”;現(xiàn)代史學(xué)家鄧廣銘認(rèn)為“變法派所制定的一些政策法令及其實(shí)踐，雖還遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不到解放生產(chǎn)力，但對當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力的發(fā)展總還是有一些幫助的，因而是產(chǎn)生了積極的作用的”，面對如此迥異的觀點(diǎn)，學(xué)生要如何客觀地理解和評判歷史呢？

基于問題引領(lǐng)教學(xué)的思路，師生可以從時(shí)代背景、作者立場及主觀意圖等角度，分析同一主題產(chǎn)生以上不同解釋的原因，然后結(jié)合宋史專家王曾瑜“評價(jià)王安石變法，主要是依據(jù)言論，還是依據(jù)行動(dòng);是依據(jù)動(dòng)機(jī)，還是依據(jù)效果，這應(yīng)是個(gè)根本的原則問題”的觀點(diǎn)進(jìn)行理性審視和歸納總結(jié)，最終生成自己的歷史解釋和價(jià)值判斷。這種互動(dòng)探究、協(xié)同評價(jià)的方式，不要求對觀點(diǎn)做正誤評判，教師只要助力學(xué)生用歷史的標(biāo)準(zhǔn)分析問題，感受“歷史解釋是多樣的”“不同時(shí)代不同立場，占有史料不同，觀察問題的角度不同，得出的歷史解釋也有所不同”等唯物史觀認(rèn)知即可。

家國情懷是歷史學(xué)科的重要價(jià)值取向，“學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價(jià)值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題”[5]。當(dāng)學(xué)生品讀王安石的名句“修其心治其身，而后可以為政于天下”“立善法于天下，則天下治;立善法于一國，則一國治”時(shí)，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對“何為善法？”進(jìn)行思考，以便深入體悟變法的精神啟迪與制度遺產(chǎn)，判明歷史上改革的機(jī)制取向，提升興利除弊與兼濟(jì)天下的家國情懷，增強(qiáng)國家強(qiáng)盛與民族復(fù)興的進(jìn)取意識，這是本課教學(xué)價(jià)值引領(lǐng)的目標(biāo)所在。

三、基于課標(biāo)要求和教學(xué)反思，明確教學(xué)改進(jìn)方向

2017年版《課程標(biāo)準(zhǔn)》建議，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，重要的是在教學(xué)理念上要以學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展為教學(xué)的本位和重點(diǎn)。德國教育學(xué)家第斯多惠也認(rèn)為教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞?；趩栴}的情境創(chuàng)設(shè)是喚醒學(xué)生歷史思維、情感和方法的有效途徑，它通過重組核心教學(xué)內(nèi)容，圍繞時(shí)空觀念、證據(jù)運(yùn)用、歷史解釋和價(jià)值建構(gòu)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，這有利于涵養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，推動(dòng)中學(xué)歷史教學(xué)從被動(dòng)灌輸走向主動(dòng)生成。

歷史學(xué)就其本質(zhì)而言是一種反思的學(xué)問。學(xué)生是課堂教學(xué)的行為主體，他們在課后教學(xué)評價(jià)中寫到“課上學(xué)到很多，可以寫論文了”，這一評價(jià)包含了對教師引進(jìn)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，拓展教學(xué)深度的肯定，但也有可能超出個(gè)別學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)需求。因而，在精選典型史料，理清問題邏輯，創(chuàng)設(shè)符合實(shí)際學(xué)情的問題情境，提高“教—學(xué)—評”一致性的教學(xué)實(shí)效方面，還需要進(jìn)一步的反思和實(shí)踐。

【注釋】

[1][3][5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45、17-18、5頁。

[2]吳偉：《也談中學(xué)歷史教育的銜接問題》，《歷史教學(xué)》2017第11期。

[4]郭子其：《基于時(shí)間尺度的歷史解釋--以<辛亥革命>教學(xué)為例》，《歷史教學(xué)》2018年第7期。