王平 劉麗娟

摘要：問題意識，是指人們在認知活動中，主動發(fā)現難以解決的疑惑、實際問題及理論問題，并產生懷疑、困惑、焦慮的心理狀態(tài)。這種心理驅使個體積極探索、思考，不斷提出問題和解決問題。在小學數學教學中，問題意識培養(yǎng)的不足之處體現在：知識孤立呈現，過程封閉固化，思想淺化表達。對此，可以從知識、過程和思維的多維關聯出發(fā)，培養(yǎng)學生的問題意識：置點入體，結構化輸入，激發(fā)問題意識;故布疑陣，開放化設問，培養(yǎng)解題能力;思想滲透，活動化探究，提升提問能力。

關鍵詞：問題意識多維關聯 結構化開放化活動化

一、問題意識的界定及價值

問題意識，是指人們在認知活動中，主動發(fā)現難以解決的疑惑、實際問題及理論問題，并產生懷疑、困惑、焦慮的心理狀態(tài)。這種心理驅使個體積極探索、思考，不斷提出問題和解決問題。

思考由問題開始，學生對于知識的主動建構應該以問題為基礎。“疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”以問題為知識建構基礎的學習過程，會引領學生對已有知識、經驗進行剖析、再理解，從而豐富和發(fā)展原有的認知結構。當學生產生疑惑，進行主動的探索和思考時，學生的學習便從未知到已知，又從已知走向新的未知，如此循環(huán)往復不斷地向更深入的問題邁進。

蘇霍姆林斯基曾說：“人的內心里有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發(fā)現者、研究者、探索者，在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。但如果不向這種需要提供養(yǎng)料，即不讓其積極接觸事實和現象，就會缺乏認識的樂趣，這種需求就會逐漸消失，求知興趣也會與之一道熄滅?！笨梢哉f，問題意識是人原生的心理需求，培養(yǎng)學生的問題意識正是向“這種需要提供養(yǎng)料”，有利于增強學生分析和解決問題的能力，幫助學生更好地認識自然和人類社會，形成科學的世界觀、實事求是的態(tài)度以及勇于探索、創(chuàng)新的精神。

二、數學問題意識培養(yǎng)中存在的問題

（一）知識孤立呈現

當下的數學教學雖然已經逐步走向有序和類化，但是很多教師還是習慣于獨立呈現每塊（類）內容，忽視交代與其他內容之間的關系。如教學《三角形的認識》一課，有教師會在呈現大量生活中的三角形以后，就給出概念，繼而研究三角形的頂點、邊、角、高等，接著圍繞三角形設計很多練習。然而，整節(jié)課缺少其他平面圖形的適時介入，將學生拘囿在三角形的世界里，使他們關于三角形的認知成為一個孤立的點，失去了橫向關聯所有平面圖形，發(fā)現研究平面圖形方法相似之處的可能，進而失去了提出問題的可能。

（二）過程封閉固化

教學過程理應是每個學生都可以用不同方式、從不同角度參與的開放過程，這種開放將是學生針對知識獲得過程提出有深度的問題的重要起點。但是，在很多教學過程中，學生只是在不停地按照教師的指令進行研究，而對究竟為什么要這樣做知之甚少。如《平行四邊形的面積》一課的教學，我們時?？吹竭@樣的片段——課件展示將長方形拉成平行四邊形，教師提問：長方形的面積與它的長和寬有聯系，那么平行四邊形的面積可能與它的什么有關系呢？接著，學生拿著教師提供的平行四邊形卡片和方格紙，數出平行四邊形紙片的面積。然后，師生討論轉化成的長方形與原來的平行四邊形面積是否相等、長方形的長和寬與平行四邊形的底和高有什么關系，以及根據長方形的面積怎樣求平行四邊形的面積，最終歸納出平行四邊形的面積公式。

（三）思想淺化表達

數學教學中，重要方法的掌握、基本思想的體會，應該是學生經歷后的提煉、類比后的頓悟，是洗去鉛華的真諦，但是，在實際教學中，容易變成流于言語形式的淺化表述。如一次《解決問題的策略——假設》公開課上，有這樣的片段——教師呈現例題：“全班42人去公園劃船，一共租用了10只船。每只大船坐5人，每只小船坐3人。租用的大船和小船各有多少只？”提出要求：“利用所學知識，想辦法解決這個問題?！眱晌粚W生分別介紹了畫示意圖法和列表枚舉法。接下來應該是這節(jié)課最具價值的地方——初步建立數學模型，然而，教師僅用一句“這和我們做過的‘雞兔同籠’問題是一樣的”，就替代了學生思悟的過程。這使學生對于數學思想方法的理解浮于表面，無法靈活地使用。

三、多維關聯，有效培養(yǎng)數學問題意識

（一）置點入體，結構化輸入，激發(fā)問題意識

數學教學中，可以進行縱向拉伸，將單元內、單元間、年段間的相關知識組成“結構體”，通過適當的內容調整、增補，將斷裂的知識結構修復完善，使學生對知識的關聯有清晰的認識;也可以進行橫向貫通，在想象、遷移中把具有一類特征的單元與單元建立聯系，凸顯它們背后共通的思維方式，豐富學生對一類“結構體”知識內涵的整體認識和把握，提升學生分類、比較、概括、抽象的能力;還可以“縱”“橫”融通，把視野從單元整體結構拓展到整個年級甚至各個學段的教學長程中，在整個小學數學（甚至初中數學）教學長程的視野下審視、策劃和體現結構鏈和塊之間的關聯，形成主次分明、有機滲透的教學格局。這樣的關聯，能夠很好地激發(fā)學生的問題意識。

例如，《三角形的認識》一課的教學片段——

教師引導學生將如圖1所示的圖形進行分類，并說一說分類標準。學生嘗試后呈現了如圖2所示的分類情況。

（二）故布疑陣，開放化設問，培養(yǎng)解題能力

數學教學中，教師提出的問題和知識獲得的過程是否開放，在很大程度上影響著學生問題意識的發(fā)展。

例如，《角的度量》一課的教學片段（課前并未統一要求準備量角器）——

師我們已經能夠粗略地比較角的大小了，那么，如何才能量出角的大小呢？用你身邊的材料想想辦法。

生（出示圖4）用尺量。我從角的頂點出發(fā)，在兩邊都量1厘米的地方畫點，再量這兩個點形成的線段，誰長誰對的角就大。

生（出示圖5）我用一個小一點的角做單位角，就像單位長度一樣。把它作為標準，看每個角里有幾個這樣的小角。

與以往直接教學用量角器測量角的方法的封閉過程不同，這里探索測量方法的過程是開放性的。不同的學生從不同的角度參與到學習活動中來。有的對第一個同學的方法提出疑問：這樣做只能比較哪個角更大一些，還是不知道每個角是多大。有的對第二個同學提出質疑：這樣一次次量多麻煩啊，有沒有更簡便的方法？這個小角規(guī)定為多大比較合適？……正是開放化的設問，讓學生獲得了提出問題和解決問題的嘗試;也正是這些嘗試，推動課堂學習向更深處漫溯。

（三）思想滲透，活動化探究，提升提問能力

思想是行為的指引，只有具備對數學基本思想的深入理解，才能提出數學化的問題。教師應合理設計數學活動，讓學生在學習的過程中領悟數學概念、公式、解題方法的來龍去脈及用途，在活動中收獲體驗，在體驗中完成對數學基本思想的建構。

例如，《垂直與平行》一課教學，教師設計了兩個探究活動：（1）動手畫圖，在紙上任意畫出兩條直線的位置。（2）交流討論，給畫出的多組位置分類，并說說分類的依據。在這兩個活動中，教師引導學生經歷了“對比觀察位置關系—討論分類標準—交流分類結果—抽象概括數學概念”的過程，從而積累了分類的經驗、歸納的經驗、抽象的經驗。這樣，學生經歷了揭示數學概念本質的過程，在活動經驗中感悟了抽象的思想。有了這樣的思想滲透，學生才會自然地提出基于思想關聯的數學問題。

在培養(yǎng)學生的數學問題意識的過程中，我們在給予學生提出問題的時間和空間的同時，應更加關注學生提出的問題的質量，從知識、過程和思維的多維關聯出發(fā)，引導學生學會橫向比較、縱向溝通和“縱”“橫”融通地提出問題。

參考文獻：

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