孫國(guó)平

摘要：?jiǎn)卧滩牡慕庾x是科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)、合理研制教學(xué)內(nèi)容、精心遴選教學(xué)策略的基礎(chǔ)和保障，教師切不可自我解讀，更不能脫離學(xué)情而深度解讀。教師只有真正揣摩教材編者的真實(shí)用意，凸顯文本的內(nèi)在價(jià)值，才能真正發(fā)揮教材載體的價(jià)值意蘊(yùn)，才能真正地用好教材來(lái)教語(yǔ)文，也更好地為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師可以從人文主題、聚焦細(xì)節(jié)、關(guān)注狀態(tài)、策略解構(gòu)四個(gè)方面解讀童話類文本，為童話類文本單元整體教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：童話;人文主題;聚焦細(xì)節(jié);關(guān)注狀態(tài);策略解構(gòu)

童話一直以來(lái)都是學(xué)生喜聞樂見的一種文學(xué)載體，其蘊(yùn)含的豐富想象、獨(dú)特夸張、美好情感，都讓學(xué)生在無(wú)痕之中享受到精妙言語(yǔ)的滋養(yǎng)和美好情韻的熏陶。部編版語(yǔ)文教科書三年級(jí)上冊(cè)中的第三單元就是這樣一個(gè)典型的童話類文本單元，作者借助于動(dòng)植物的視角講述了主人公奇特的經(jīng)歷。部編版語(yǔ)文教材編者將這一組童話文本匯聚于此，設(shè)置了“感受童話豐富想象”的語(yǔ)文要素，目的就是要讓學(xué)生能夠在閱讀這一單元課文的基礎(chǔ)上，感受童話奇特的想象。在后續(xù)《語(yǔ)文園地》中《交流平臺(tái)》欄目中，也以這一單元中童話文本的設(shè)置為藍(lán)本，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)童話類文本的特點(diǎn)和閱讀方法進(jìn)行梳理。筆者旨在以這個(gè)童話單元的解讀為例，談?wù)劜烤幇嬲Z(yǔ)文教材編者在創(chuàng)編上的獨(dú)運(yùn)匠心。

童話類文本蘊(yùn)含著豐富的語(yǔ)文價(jià)值和育人價(jià)值，需要教者在教學(xué)之前進(jìn)行準(zhǔn)確的解讀文本。童話類文本畢竟是兒童文學(xué)，兒童是這一類文本的主要閱讀對(duì)象。因此，教師不能僅僅站在成人的視角解讀，而需要引導(dǎo)學(xué)生自己去感悟童話的主旨，并形成自己獨(dú)特的解讀。

以《去年的樹》一文為例，整篇童話以鳥兒和樹的快樂相處為開端，著力展現(xiàn)了鳥兒在第二年尋找樹的執(zhí)著，將一個(gè)信守承諾、忠于朋友的形象塑造了出來(lái)。這篇課文的語(yǔ)言淺近而精準(zhǔn)，將鳥兒對(duì)樹至死不渝的真情融入其中，這就為學(xué)生品讀童話語(yǔ)言、解讀童話內(nèi)涵提供了辨析與品味的對(duì)象。在閱讀的過(guò)程中，學(xué)生紛紛為樹木被劈開，變成了火柴而悲傷，為鳥兒一諾干金的言行而感動(dòng)。但實(shí)際教學(xué)中，也有不少教師卻將其解讀為樹木舍己為人或者宣傳環(huán)保的文章，這完全是過(guò)度解讀或者是嚴(yán)重誤讀。

如《那一定會(huì)很好》一文主要講述了一顆種子長(zhǎng)成參天大樹之后，逐步變成手推車、椅子，最后成為木地板的故事。每次轉(zhuǎn)變都蘊(yùn)含著一種積極的愿望，種子通過(guò)不斷努力實(shí)現(xiàn)了自己的愿望，這就在無(wú)形之中告訴學(xué)生要坦然地面對(duì)生活，以積極樂觀而陽(yáng)光的心態(tài)應(yīng)對(duì)生命歷程中的每一次變化。

又如《一塊奶酪》一文中螞蟻隊(duì)長(zhǎng)雖然軀體瘦小，但其呵護(hù)弱小、以身作則的形象卻異常高大。教師可以在尊重學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生多元化解讀，發(fā)表對(duì)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)的看法，激勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的體晤。

童話文本中蘊(yùn)含著豐富的想象性元素，尤其在故事情節(jié)的發(fā)展中體現(xiàn)得較為鮮明。《那一定會(huì)很好》整個(gè)故事就顯得溫馨而平和，故事中的主角更是保持著良好而樂觀的人生態(tài)度。文本中描寫“它”內(nèi)心的語(yǔ)言，展現(xiàn)出“那一定會(huì)很好”是一幅幅人生美好的畫卷：種子總是夢(mèng)想著自己能夠站起來(lái);樹木總是幻想著自己能夠奔跑起來(lái);手推車總是幻想自己能夠坐下來(lái);而椅子總是夢(mèng)想著自己能夠躺下來(lái)。在文本中，“它”在每一個(gè)階段中具體的言行和表現(xiàn)，又為學(xué)生的體悟提供了想象的基礎(chǔ)，展現(xiàn)了“它”對(duì)每一段生命經(jīng)歷的感知態(tài)度。

比如第一次變化時(shí)，課文展現(xiàn)了原本被泥土緊緊裹著的種子沖出重重束縛，最終鉆出土地的經(jīng)過(guò);第二次變化，作者運(yùn)用樹葉嘩嘩嘩拂動(dòng)的動(dòng)態(tài)之感，將“它”想對(duì)農(nóng)夫表達(dá)的內(nèi)容融入其中，更留下了文本表達(dá)的空間;第三次變化，編者精心繪制了教材的插圖，展現(xiàn)了手推車迎著風(fēng)兒自由奔跑時(shí)的愉悅心情，情節(jié)發(fā)展和插圖有機(jī)融合，也成了學(xué)生解讀時(shí)展開想象的重要載體;第四次變化，“它”已經(jīng)漸漸老去，挺直腰桿時(shí)是一幅艱辛的模樣;最后一次變化，“它”變成了木地板，身子舒展，在陽(yáng)臺(tái)上享受陽(yáng)關(guān)，將內(nèi)心的幸福與溫馨貫穿其間，都展現(xiàn)了豐富的想象空間。

又如《在牛肚子里旅行》的故事情節(jié)更是一波三折。“青頭”和“紅頭”捉迷藏，“紅頭”藏在了草堆中不作聲，正得意。突然，一頭大黃牛低下頭來(lái)吃草，它把草和可憐的“紅頭”卷進(jìn)了嘴里。眼看，“紅頭”就要失去性命，它向“青頭”求救。作為朋友的“青頭”當(dāng)然不會(huì)見死不救，可是力量懸殊太大，大黃牛只是尾巴輕輕一掃，就把“青頭”摔在了地上，讀者的心再一次隨著故事情節(jié)懸在了半空中。就在這時(shí)，情節(jié)再一次發(fā)生了轉(zhuǎn)折，“青頭”運(yùn)用自己豐富的知識(shí)，指導(dǎo)“紅頭”躲過(guò)了大黃牛的牙齒，等待黃牛將吞進(jìn)去的草重新送回嘴里，并一直在鼓勵(lì)“紅頭”不要放棄。同時(shí)，“青頭”又在牛鼻孔里蹭來(lái)蹭去，引得黃牛打了一個(gè)噴嚏，也將“紅頭”和一團(tuán)草給噴了出來(lái)。這里面的每一個(gè)細(xì)節(jié)都生死攸關(guān)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出錯(cuò)，都會(huì)讓“紅頭”性命不保。在教學(xué)中，教師要充分引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“青頭”幫助“紅頭”脫險(xiǎn)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，聚焦細(xì)節(jié)，學(xué)生可以體會(huì)情節(jié)的跌宕起伏，感受“旅行”的驚險(xiǎn)曲折，領(lǐng)悟童話的奇思妙想。

《在牛肚子里旅行》一文在推動(dòng)情節(jié)發(fā)展時(shí)，以大量的角色對(duì)話為主，具有鮮活的提示語(yǔ)言，將“紅頭”內(nèi)在的心情變化展現(xiàn)了出來(lái);文中貫穿其中的大量動(dòng)詞運(yùn)用，更是借助細(xì)節(jié)化的描寫將“青頭”鎮(zhèn)定自若、為朋友著想的沉著冷靜表達(dá)了出來(lái)。具體來(lái)說(shuō)，為了展現(xiàn)童話中主人公的內(nèi)在心情，作者在語(yǔ)言表達(dá)的過(guò)程中就運(yùn)用了“哭起來(lái)”“急忙”“拼命”“悲哀”“聲音聽不見”等關(guān)鍵性語(yǔ)言，同時(shí)語(yǔ)句中的驚嘆號(hào)、省略號(hào)與語(yǔ)言文字巧妙配合，將主人公心境的變化揭示得清晰可見。與此同時(shí)，主人公心情還與主人公動(dòng)作相關(guān)，作者除了運(yùn)用“跳”“喊”“蹭”“蹦”等單個(gè)的動(dòng)詞之外，還將動(dòng)作與“拼命”“大吃一驚”等展現(xiàn)主人公狀態(tài)的詞語(yǔ)進(jìn)行了高度配置，有力地展現(xiàn)了主人公內(nèi)在的心理活動(dòng)。為此，作者這樣的創(chuàng)作方式將主人公的神態(tài)、動(dòng)作和語(yǔ)言等細(xì)節(jié)元素展現(xiàn)得淋漓盡致，無(wú)形之中增添了童話類文本的趣味性元素，這就為教師組織學(xué)生激情朗讀、角色扮演提供了支撐。

課后習(xí)題是教材的重要組成部分。教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，要準(zhǔn)確把握課后習(xí)題的命題意圖?！对谂６亲永锫眯小芬徽n的課后練習(xí)題3是“紅頭的旅行真是驚險(xiǎn)。畫出它在牛肚子里旅行的中路線，再把這個(gè)故事講給別人聽。”這一道習(xí)題，編者的意圖很明顯，就是要求學(xué)生會(huì)講這個(gè)故事。作為三年級(jí)學(xué)生，講述這樣情節(jié)曲折的故事，是有一定的難度。為此，編者給出了這樣的提示：畫出它在牛肚子里旅行的路線。學(xué)生借助“紅頭在牛肚子里旅行的路線”這一支架，講故事就有了抓手。筆者在解讀時(shí)，將目光聚焦在故事中的一個(gè)個(gè)畫面上：“青頭”“紅頭”捉迷藏一“紅頭”躲藏不作聲一“紅頭”被牛卷進(jìn)嘴一“青頭”搭救被摔倒一“紅頭”躲過(guò)牙齒逃過(guò)胃—從胃到嘴見光亮—黃牛被逗打噴嚏一“紅頭”被救真高興。從課文到八幅畫面，再由八幅畫面到“紅頭”在牛肚子里的旅行路線，學(xué)生最后將這個(gè)故事講出來(lái)。筆者借助畫面這一媒介，將學(xué)生的思維從抽象的文本帶人到了形象的畫面，這樣有助于學(xué)生理解文本，有助于提高學(xué)生表達(dá)能力和思維品質(zhì)。

本著對(duì)童話類文本特點(diǎn)的遵循，本單元的習(xí)作設(shè)置也與童話有著直接的關(guān)聯(lián)，要求學(xué)生能夠嘗試著編童話、寫童話，這是部編版語(yǔ)文教材首次在習(xí)作中提出“編創(chuàng)童話”的要求。因此，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行童話創(chuàng)編時(shí)，就需要從本單元中四篇描寫童話的文本人手，在強(qiáng)化閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)高度融通的基礎(chǔ)上，彰顯讀寫結(jié)合的理念。更為關(guān)鍵的是，借助于學(xué)生喜聞樂見的童話體裁，降低三年級(jí)學(xué)生習(xí)作起步階段的難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的內(nèi)在動(dòng)力。由教材中“試著”一詞，我們就能準(zhǔn)確看出編者的目的在于喚醒學(xué)生編創(chuàng)童話的興趣，并沒有對(duì)童話的寫作提出過(guò)高的要求。

對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，他們已經(jīng)在閱讀中積累了一定的童話閱讀經(jīng)驗(yàn)，但這種閱讀類型的經(jīng)驗(yàn)難以直接轉(zhuǎn)化為童話創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)。這就意味著教師應(yīng)該幫助學(xué)生打開創(chuàng)造性思維的閘門，將學(xué)生的思維從學(xué)習(xí)教材單元中的課文轉(zhuǎn)向習(xí)作表達(dá)層面。從這個(gè)角度來(lái)審視這單元的文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中蘊(yùn)含著大量值得借鑒的寫作方法和言語(yǔ)形式。

教師可以從教材中的課文資源人手，為學(xué)生提煉并出示三組相關(guān)詞語(yǔ)。從縱向的方式來(lái)看，這三組詞語(yǔ)分別指向了不同的時(shí)間，即可以是某個(gè)具體的季節(jié)，可以一天中具體的時(shí)間點(diǎn);不同的地點(diǎn)，即可以是家中，可以是一些公眾場(chǎng)合，可以是大自然中;文中不同角色，即指向于課文中的人物、動(dòng)物或者植物。從橫向的角度來(lái)看，這三組詞語(yǔ)正好可以構(gòu)建出了一個(gè)完整童話故事的基本元素，教師就可以借此契機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥：這個(gè)單元中的四篇童話故事在寫作之前，作者是運(yùn)用這三組詞語(yǔ)來(lái)設(shè)置故事內(nèi)容梗概，這三組詞語(yǔ)在本單元的童話類文本中就體現(xiàn)得較為鮮明。教師這次的習(xí)作教導(dǎo)就需要抓住這三組詞語(yǔ)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。在明晰了這一認(rèn)知之后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將這三類詞語(yǔ)進(jìn)行不同維度、不同層面地自由交叉，形成多種質(zhì)態(tài)下的詞語(yǔ)交匯，為學(xué)生構(gòu)思出別具特性的思路開闊了視野。

當(dāng)然，具體隋節(jié)的發(fā)展還需要向本單元中童話類文本的情節(jié)發(fā)展學(xué)習(xí)，在構(gòu)建出基本的故事框架之后，教師引導(dǎo)學(xué)生可以針對(duì)自己設(shè)置的故事情境，進(jìn)一步夯實(shí)細(xì)節(jié)，尤其是借助于教材課文中相關(guān)的片段，學(xué)會(huì)對(duì)人物的神態(tài)、語(yǔ)言和心理進(jìn)行具體詳實(shí)地刻畫，從而將故事寫清楚、寫明白、寫生動(dòng)。這里需要強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)生進(jìn)行童話類文本創(chuàng)編時(shí)，教師一定要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽想象，在想象的過(guò)程中樂于表達(dá)。

單元教材的解讀是科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)、合理研制教學(xué)內(nèi)容、精心遴選教學(xué)策略的基礎(chǔ)和保障，教師切不可自我解讀，更不能脫離學(xué)情而深度解讀。教師只有真正揣摩教材編者的真實(shí)用意，凸顯文本的內(nèi)在價(jià)值，才能真正發(fā)揮教材載體的價(jià)值意蘊(yùn)，為學(xué)生語(yǔ)文核心能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。