楊曉萍 羅澤林

家園溝通的效果受到諸多因素影響，幼兒教師作為家園溝通的主體，在其中起著決定性作用。良好的家園溝通需要幼兒教師具備相應(yīng)的專業(yè)素養(yǎng)和能力，而共情是正是其中必不可少的一項。教師共情能力的提高可以有效促進家園溝通，使家園合作向更深入的方向發(fā)展。

從體驗到溝通

——共情能力的三大表現(xiàn)

共情是人類生存發(fā)展的一項重要能力。學(xué)者Gladstein提出，共情應(yīng)該包括三方面的內(nèi)容，即情感、認知和行為。由此出發(fā)，可以將家園溝通中幼兒教師共情能力歸納為三個方面。

體驗與接納——情感表現(xiàn)。情感共情是對他人情緒的無意識接受和體驗，能夠與他人產(chǎn)生情感共鳴。例如當家長看到孩子在幼兒園被抓傷時產(chǎn)生情緒，幼兒教師首先要有一個無意識的情緒接受，能夠體驗到家長對孩子的心疼、對教師工作疏忽的不滿、對抓孩子幼兒的憤怒，而不是無動于衷或者心生怨恨;當一個能力較差幼兒的家長跟教師講述孩子在家的驚喜表現(xiàn)和進步時，教師不能認為這是孩子早就應(yīng)該會的，而應(yīng)該發(fā)自內(nèi)心地感受家長的激動心情，為孩子感到高興，體會到家長背后的努力付出。

角色采擇——認知表現(xiàn)。認知共情是指角色采擇能力，即一個人所具有的把其他人觀點和自己觀點區(qū)分開的能力或傾向，用他人觀點來理解他人思想和情感。在家園溝通中，幼兒教師需要具備的認知共情包括：站在家長的角度，考慮家長的態(tài)度和感受，對家長的想法和情緒有客觀認識，察覺并理解家長的思想。例如，當涉及幼兒及其家庭隱私問題的探討時，教師要有意識避免在人多的時候進行，如果交談已經(jīng)開始，也要敏銳地察覺到家長的難為情和不情愿，理解他們的感受、情緒，及時停止交流，采取更恰當?shù)姆绞胶蜁r機與家長溝通。

表達與溝通——行為表現(xiàn)。行為共情體現(xiàn)為與他人一種言語的或非言語的共情溝通和表達。也就是教師與家長溝通時能否讓對方感到教師是認可、理解、支持自己的，而不是嫌棄、埋怨、漠視、嘲笑等不友好的態(tài)度。例如家長因單位有急事不能按時接孩子放學(xué)，也無法跟教師提前聯(lián)系，當家長忙完工作趕來接孩子時，此時教師首先應(yīng)該做到情感和認知共情，之后通過語言表達出對家長情緒和經(jīng)歷事件的同情與理解，再通過詢問和建議式語言進一步了解情況，幫家長提出改進的措施，讓家長感受到教師的關(guān)心和幫助，教師是真正為孩子和家長著想，這樣家長也會更加感激教師。教師平時多觀察多總結(jié)，在與家長交流孩子情況時做到全面客觀，對于孩子不足之處與家長一起分析，并給出專業(yè)建議。平和的語氣、微笑的表情、熱情的態(tài)度等非語言因素，也是行為共情的重要表現(xiàn)。

從個人背景到家長態(tài)度

——制約共情能力的幾項因素

個人背景。包含年齡、教齡、學(xué)歷、專業(yè)、所在幼兒園性質(zhì)等內(nèi)容。就學(xué)歷而言，受過高等教育的教師較受過中等教育的教師，在溝通時更可能出現(xiàn)認知共情;教齡對共情的影響表現(xiàn)在，教齡長的教師在和家長溝通時，容易產(chǎn)生情感上的共情。

家庭背景及性格特征。如果教師從小生活在平等尊重的氛圍中，父母具有良好的共情能力，教師容易具備較高的共情能力。如果教師身為家長，自然能夠從家長的角度去考慮問題，注重自己的行為和態(tài)度。相對來說，偏好情感即感性的人，可以在需要的時候，自然而然產(chǎn)生共情，偏好思考即理性的人，一般很難很自然地進入共情狀態(tài)。

職業(yè)倦怠程度。職業(yè)倦怠會影響共情能力的發(fā)揮。幼兒教師應(yīng)當調(diào)整心態(tài)，對自己有合理的個體期望，努力實現(xiàn)自我價值，緩解職業(yè)倦怠，避免共情無能。

家園溝通事件的不同類型。有學(xué)者將家園溝通事件分為三種類型，即必須溝通事件、選擇性溝通事件、無需溝通事件。必須溝通事件一般都與幼兒的生命安全、身心發(fā)展息息相關(guān)，可能是因教師造成的。因為傷害程度較大，教師會感到有壓力，有愧疚，為了表示歉意并獲得諒解，自然會放低姿態(tài)。選擇性溝通事件和無需溝通事件一般是教師要求家長配合完成任務(wù)或者家長向教師咨詢教育問題等，教師責(zé)任較小，容易擺出高高在上的教育者姿態(tài)。長此以往，家長心生埋怨，不利于今后的家園溝通。

家長的態(tài)度和情緒。如果家長脾氣暴躁，說話咄咄逼人，甚至進行人身攻擊，更容易激起教師的憤怒情緒，而不是共情;倘若家長能夠較冷靜地弄清事情來龍去脈，尊重教師，平等交流，教師也會受到感染。

從角色扮演到階段訓(xùn)練

——提高共情能力的基本路徑

角色扮演。角色扮演是一種以學(xué)習(xí)者為中心的體驗式共情訓(xùn)練技術(shù)?？梢阅M一個家園溝通中常見的情境，首先，幾位教師形成一個團隊，將平時積累的成功經(jīng)驗或者面臨的問題寫成兩個劇本，一個劇本中教師表現(xiàn)出低水平共情，另一個劇本中教師體現(xiàn)高水平共情;其次，一位教師扮演家長，一位教師扮演幼兒教師，將整個事件完整表演出來，兩個劇本都需表演，也可讓扮演幼兒教師和家長的教師互換角色再進行一次;此后，教師分別說出扮演家長和幼兒教師角色時的情緒和想法，看兩種不同水平的共情給家長的感受有何區(qū)別;最后，教師在模擬表演和討論中共同建構(gòu)出一些常見家園溝通事件的高水平共情溝通模板，模板中具體說明溝通的程序、語言的表述、非語言技巧的運用等。

案例討論。幼兒園可以組織教師參加專門的研討活動，討論案例可以是搜集的，也可以每位教師提出一個自己遇到的問題，教師們每10人或12人組成一個小組。每位教師都要表達自己的觀點，先明確案例中教師的做法是否符合共情原則，再指出存在的問題，最后從情感共情、認知共情、行為共情三個方面分別說明正確做法，將個別闡述與集體討論相結(jié)合，形成一套讓教師能靈活運用的共情技巧。

理論培訓(xùn)。通過向幼兒教師系統(tǒng)傳授共情理論和家園溝通的相關(guān)知識，使幼兒教師全面深入地掌握共情理論，再加上實踐探索和訓(xùn)練，真正內(nèi)化為自己的共情能力，增進家園溝通。培訓(xùn)之后，要求幼兒教師書寫感想，總結(jié)培訓(xùn)之后的所思所獲，并結(jié)合實踐案例，說明如何將所學(xué)理論運用到實踐中。

階段訓(xùn)練。根據(jù)卡可夫的理論，共情水平可分為不同的層級，在溝通中，共情包含五個層級。水平1：反應(yīng)既沒有認知內(nèi)容又沒有情感內(nèi)容，可能只是安慰、否認、建議或提問;水平2：反應(yīng)表現(xiàn)為只有認知內(nèi)容，而缺乏情感內(nèi)容;水平3：反應(yīng)在認知和情感兩方面都做出了反應(yīng)，無指導(dǎo);水平4：反應(yīng)在認知和情感兩方面都做出了反應(yīng)，而且還指出求助者目前的不足或希望;水平5：反應(yīng)在認知和情感兩方面都做出了反應(yīng)，在指出不足的基礎(chǔ)上，提供求助者可以采取的措施，以克服不足，并達到所希望的目的。

以上幾個階段，幼兒教師不可能馬上到達水平5，可以設(shè)置若干家園溝通情境，要求幼兒教師從水平1開始練習(xí)，逐層遞進，并能夠在實踐中完成。例如當家長對教師說：“昨天回家后我發(fā)現(xiàn)孩子的下巴有一點發(fā)青，是不是在幼兒園碰到了桌角？”教師可以分別做出以下回應(yīng)：

水平1：哦是嗎，在幼兒園的時候沒發(fā)現(xiàn)，是不是在外面玩的時候不小心碰到的？

水平2：我看看，是發(fā)青了，也許是昨天不小心碰到的，老師們沒注意到，不好意思，應(yīng)該過幾天就好了。

水平3：我看看，是發(fā)青了，應(yīng)該是昨天不小心碰到的，不好意思。您看著挺心疼吧，也有點生氣。

水平4：我看看，是發(fā)青了，應(yīng)該是昨天不小心碰到的，不好意思。您看著挺心疼吧，也有點生氣，我看著也挺心疼的，孩子回家怎么說的？

水平5：我知道，是發(fā)青了，應(yīng)該是昨天不小心碰到的，不好意思。您看著挺心疼吧，也有點生氣，我能理解，我看著也挺心疼的，孩子回家怎么說的？我今天也問一下其他教師或者看一下監(jiān)控，有什么情況及時跟您反饋，我們以后也會盡量避免這樣的事情發(fā)生。

經(jīng)常進行這種不同情境下的共情階段訓(xùn)練，可以有效提高幼兒教師家園溝通中的共情能力。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部;黃岡師范學(xué)院教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：谷珵