袁國(guó)超

【摘 要】語(yǔ)文是一門(mén)具有人文性、情感性和生命性的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要情境的支撐。基于語(yǔ)文學(xué)科的特性和深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)性情境、活動(dòng)實(shí)踐性情境、問(wèn)題探究性情境以及批判創(chuàng)造性情境。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文;深度學(xué)習(xí);情境化

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，與眾多思想聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)[1]。 深度學(xué)習(xí)以知識(shí)深度加工、思維深度發(fā)展、意義深度建構(gòu)為價(jià)值追求，指向核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)在真實(shí)情境中產(chǎn)生，因而對(duì)知識(shí)的理解和掌握離不開(kāi)具體情境的支撐。情境性是知識(shí)的根本特征。在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的情境中主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程[2]。只有在真實(shí)的情境中我們才能建構(gòu)知識(shí)意義，并用之解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。脫離情境的學(xué)習(xí)，不能深度理解知識(shí)，更不能靈活應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。也就是說(shuō)，只有將學(xué)習(xí)活動(dòng)融入具體真實(shí)的情境，深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

因此，無(wú)論是從深度學(xué)習(xí)的角度，還是從情境認(rèn)知理論和建構(gòu)主義理論的角度，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)或者類似真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)。語(yǔ)文是一門(mén)具有人文性、情感性和生命性的學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)習(xí)更需要情境的支撐。但語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的情境化途徑要切合語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)和要求，尊重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合語(yǔ)文自身的特點(diǎn)。

一、創(chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)性學(xué)習(xí)情境

語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要通過(guò)對(duì)課文文本和課外文本的學(xué)習(xí)，即通過(guò)閱讀來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。無(wú)論是核心素養(yǎng)的發(fā)展，還是關(guān)鍵能力的形成，都從閱讀開(kāi)始。所以，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)首先是閱讀的深度學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文文本主要是各類文學(xué)作品，是作者對(duì)自然、人生、社會(huì)的生命體驗(yàn)和理性思考的形象表達(dá)，是作者生命情感的結(jié)晶。文本的表層結(jié)構(gòu)是由音形義構(gòu)成的語(yǔ)言世界，而其深層結(jié)構(gòu)則是由情感和生命構(gòu)成的生機(jī)勃勃的生命世界。因此，閱讀的本質(zhì)是一種充滿鮮活生命體驗(yàn)的對(duì)話活動(dòng)，是生命感悟生命的活動(dòng)。真正的閱讀，既應(yīng)該是學(xué)生構(gòu)建文本生命意義的過(guò)程，也應(yīng)該是通過(guò)文本生命意義的影響和啟發(fā)，補(bǔ)充、豐富個(gè)體的生命意義，建構(gòu)自我生命意義的過(guò)程。只有達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。但是縱觀當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)，我們可以發(fā)現(xiàn)有的教師一味照搬教師教學(xué)用書(shū)上的文本分析，很少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行個(gè)性化、創(chuàng)造性解讀，更不用說(shuō)追求文本生命意義的闡釋和學(xué)生自我生命意義的建構(gòu)。因此，從總體上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)離深度教學(xué)還有一定的差距，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)基本上還處于淺表化狀態(tài)。

文本是生命的凝視與表達(dá)，學(xué)生只有將自己的人生經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、思想情感與文本融合，用生命擁抱生命，才能進(jìn)入作者精心營(yíng)構(gòu)的文本生命內(nèi)核，讀懂文本的生命意蘊(yùn)。加達(dá)默爾認(rèn)為：“理解一個(gè)文本就是在理解作家和文本生命精神的過(guò)程中建構(gòu)自我生命。”[3]語(yǔ)文學(xué)習(xí)閱讀中的深度體驗(yàn)，其結(jié)果指向兩個(gè)維度：一是生命情感的喚醒，二是生命意識(shí)的強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生沉浸在文本的情感世界和生命世界而心醉神迷時(shí)，心靈也會(huì)隨之受到強(qiáng)烈的震撼和沖擊。這種震撼和沖擊不僅能夠使學(xué)生頓悟文本真義，而且能夠激活、豐盈、深化學(xué)生自身的生命體驗(yàn)，最終使學(xué)生實(shí)現(xiàn)生命意義的自我建構(gòu)和人生境界的升華：從愛(ài)中聽(tīng)到召喚，從而產(chǎn)生向善之心;從美中獲得啟迪，從而產(chǎn)生創(chuàng)美之舉;從悲劇中汲取力量，從而明確自己的責(zé)任;從喜劇中讀出辛酸，從而點(diǎn)亮自己的生命……最終擁有人生的詩(shī)與遠(yuǎn)方，使生命更加燦爛。這是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的終極追求。而要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)必須創(chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)情境，開(kāi)展情境化學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)設(shè)文本—背景世界鏈接情境

不管是什么樣的作品，要做出深刻的分析，只用今天的眼光觀察是不行的，必須放到作品產(chǎn)生的時(shí)代（歷史）背景中，還原到當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)的氣候中[4]。 語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的背景還原，不能只是單一的時(shí)代背景還原，還應(yīng)該是社會(huì)風(fēng)貌、時(shí)代精神、民族心理、文化傳統(tǒng)、共同人性以及作者人生經(jīng)歷、心靈世界等多視閾背景的還原。這是從哲學(xué)、宗教、歷史、文化、人性等方面探究文本復(fù)雜的社會(huì)人生內(nèi)容，體驗(yàn)作品蘊(yùn)含的多樣化、立體化的生命體驗(yàn)。

如郁達(dá)夫的《故都的秋》中“清”“靜”“悲涼”的生命體驗(yàn)，是作者的憂郁性格、作品的創(chuàng)作背景與故都之秋融合的產(chǎn)物。文中“清”“靜”的生命體驗(yàn)實(shí)際上是中國(guó)傳統(tǒng)文人疏離世俗的隱逸情懷的反映。作者渴望擁有的皇城人海中的小院兼具世俗和超俗的特征，渴望在從塵世紛擾中開(kāi)辟一方心靈的凈土，如劉禹錫的陋室、王禹偁的竹樓，歐陽(yáng)修的醉翁亭……有了這樣一個(gè)疏離世俗的清、靜的地方，他們就可以“結(jié)廬在人境，而無(wú)車馬喧”，追求“天人合一”的人生境界。所以，文中秋的“清”“靜”不僅是季節(jié)特征，更是作者對(duì)深沉平靜、從容灑脫的生命境界的追求，是中華傳統(tǒng)文化中基于道家思想的隱逸情懷的流露。另一方面，郁達(dá)夫三歲喪父，家道衰落，有過(guò)十年受盡冷眼的留日經(jīng)歷。身世經(jīng)歷賦予他憂郁、孤獨(dú)的性格。其憂郁、孤獨(dú)的心靈融進(jìn)了傳統(tǒng)文化的悲秋意識(shí)和時(shí)代的憂憤，形成了文章“悲涼”的生命底色。

因此，《故都的秋》深度學(xué)習(xí)應(yīng)鏈接文本的背景創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，具體做法如下。①搜集中國(guó)古代詩(shī)文中描寫(xiě)秋的句子，誦讀涵泳，體會(huì)中國(guó)秋文化的生命特征。②查閱相關(guān)資料，了解中國(guó)隱逸文化的生命精神。③搜集郁達(dá)夫青少年時(shí)代人生經(jīng)歷資料，整理出“郁達(dá)夫早年生活大事記”;把握《故都的秋》創(chuàng)作的時(shí)代背景。④以文化背景、時(shí)代風(fēng)云、人生經(jīng)歷與《故都的秋》的關(guān)系為探究對(duì)象，寫(xiě)一篇小論文。

2.創(chuàng)設(shè)文本—生活世界鏈接情境

閱讀過(guò)程中的生命體驗(yàn)需經(jīng)過(guò)兩次轉(zhuǎn)化才能完成，一次是文本語(yǔ)言文字向生命場(chǎng)景的轉(zhuǎn)化，一次是文本語(yǔ)言文字構(gòu)筑的生命場(chǎng)景向讀者人生體驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的第一次轉(zhuǎn)化尚處在淺層的學(xué)習(xí)狀態(tài)，只有實(shí)現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)化，才能夠達(dá)到深度學(xué)習(xí)的境界。而第二次轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵是建立文本世界和生活世界的鏈接。因此，教師要立足于生活世界的大背景教學(xué)語(yǔ)文，創(chuàng)設(shè)文本—生活世界鏈接情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的人生經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)走進(jìn)文本，沉浸于文本的生命世界并對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘。

比如教師在教學(xué)人教版高中語(yǔ)文必修2《囚綠記》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生品味作品中“我”愛(ài)綠、囚綠、放綠、念綠的故事后，可以創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題情境：“我”囚住綠了嗎？為什么？從“我”囚綠的故事中，你讀出了怎樣的人生體驗(yàn)？通過(guò)探究，學(xué)生獲得了這樣的生命體驗(yàn)：生命是囚禁不住的;愛(ài)，不是占有，而是給予對(duì)方自由;愛(ài)是彼此的欣賞等。又如，在學(xué)習(xí)人教版高中語(yǔ)文必修5《裝在套子里的人》時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的拓展性學(xué)習(xí)情境：現(xiàn)實(shí)生活中是否也有這樣或那樣的套子？這些套子對(duì)我們有怎樣的束縛和阻礙？怎樣沖破這些套子，實(shí)現(xiàn)生命的高質(zhì)量發(fā)展？這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)把閱讀指向了學(xué)生的生活世界、經(jīng)驗(yàn)世界和生命成長(zhǎng)，促成了文本開(kāi)放的意象世界與學(xué)生豐富的經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)接，實(shí)現(xiàn)了文本世界向?qū)W生生活世界的轉(zhuǎn)化，以及文本的語(yǔ)言世界與學(xué)生心靈世界的融合。

3.創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言—生命世界鏈接情境

日本作家池田大作說(shuō)：“一個(gè)語(yǔ)言形式就是一種生命狀態(tài)，就是一種生命本相?！痹~語(yǔ)散發(fā)著生命的熱量，句子彌漫著生命的氣息，篇章構(gòu)筑成文本的血肉之軀。然而，當(dāng)文本以語(yǔ)言符號(hào)的形式呈現(xiàn)在我們面前時(shí)，其內(nèi)蘊(yùn)的鮮活生命感往往被屏蔽在我們的審美視野之外。因此，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言—生命世界鏈接情境，激活語(yǔ)言文字的生命感，是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的必然要求。其具體途徑是誦讀、涵泳、想象和感悟。

誦讀，使無(wú)聲語(yǔ)言有聲化，通過(guò)體會(huì)音韻、節(jié)奏、情感基調(diào)的變化，感受作者生命脈搏的跳動(dòng)。涵泳，不僅能夠品味出語(yǔ)言中的情味、意味，而且能夠品味出語(yǔ)言中的生命感。激活語(yǔ)言驅(qū)遣想象，能夠還原生活，還原歷史，還原細(xì)節(jié)，構(gòu)筑語(yǔ)言的生命場(chǎng)景。感悟，能夠明心會(huì)意，把握語(yǔ)言的生命意蘊(yùn)，獲得個(gè)性化理解，建構(gòu)自己的生命意義。如在教學(xué)人教版高中語(yǔ)文必修4蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，教師可以在指導(dǎo)學(xué)生查閱資料，了解創(chuàng)作背景，并創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：①賞析名家朗誦，體會(huì)詞中生命情感的流動(dòng)。②自主誦讀、涵泳，品味每一句中的生命情感。③馳騁想象，還原作品的生命場(chǎng)景。④感悟作品的生命意蘊(yùn)，建構(gòu)自己個(gè)性化的生命理解。

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生沉入文本誦讀、涵泳、想象和感悟。不難發(fā)現(xiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》是一首既洋溢著生命豪情，又彌漫著人生苦悶的詩(shī)歌。開(kāi)頭的景色描寫(xiě)極富生命感：大江的雄渾烘托生命的壯麗，亂石穿空、驚濤拍岸、卷起千堆雪的雄奇盡顯生命的崢嶸，“江山如畫(huà)”的禮贊抒發(fā)了詩(shī)人對(duì)生命的摯愛(ài)。中間的懷古既表達(dá)了詩(shī)人釋放生命激情、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的渴望，又反襯出詩(shī)人人生困頓的現(xiàn)實(shí)。結(jié)尾“早生華發(fā)”“人生如夢(mèng)”是理想破滅后的無(wú)奈呻吟，“一尊還酹江月”是詩(shī)人為走出低迷人生的探索。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)要將靜態(tài)的語(yǔ)言最大限度地激活，使之變成情感和生命的涌動(dòng)，要將抽象的文字還原為鮮活的生命場(chǎng)景，以促進(jìn)學(xué)生的生命體驗(yàn)和生命意義的建構(gòu)。這才是真正意義上的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，才是語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)實(shí)踐性學(xué)習(xí)情境

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，就實(shí)質(zhì)而言，學(xué)習(xí)的過(guò)程是主體在實(shí)踐情境中內(nèi)化知識(shí)、形成能力的社會(huì)化過(guò)程。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體[5]48。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)也提“情境”，但其往往只是體現(xiàn)在學(xué)習(xí)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的激情、啟思和引趣上，而課堂教學(xué)主體環(huán)節(jié)則很少涉及“情境”問(wèn)題。只有將語(yǔ)文學(xué)習(xí)嵌入真實(shí)的實(shí)踐情境，才能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字解決實(shí)際問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。所以，語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種語(yǔ)言綜合實(shí)踐活動(dòng)，它所要求的“情境”應(yīng)是一個(gè)近乎真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用模擬學(xué)習(xí)場(chǎng)。

因此，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)出具體、綜合的語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐情境。具體而言，語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐情境操作性要強(qiáng)，要便于開(kāi)展。綜合是指語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐情境要能整合語(yǔ)文學(xué)習(xí)中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等核心內(nèi)容，要蘊(yùn)含語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的問(wèn)題解決、批判思維和創(chuàng)造思維等重要思維方法。如在高中《論語(yǔ)》專題的學(xué)習(xí)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方法一般是教師講學(xué)生聽(tīng)。這種被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)方式很難使學(xué)生深度理解《論語(yǔ)》的內(nèi)容和孔子的思想。教師可以創(chuàng)設(shè)以下活動(dòng)情境，指導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中自主學(xué)習(xí)《論語(yǔ)》。①開(kāi)展“為孔子寫(xiě)微傳記”活動(dòng)，以寫(xiě)促讀。學(xué)生要寫(xiě)好傳記，就必須主動(dòng)了解孔子的生平和《論語(yǔ)》的思想，深入鉆研文本。②開(kāi)展“給孔門(mén)弟子畫(huà)像”活動(dòng)，以畫(huà)促讀。學(xué)生在畫(huà)像的過(guò)程中，需要通讀《論語(yǔ)》中的大部分內(nèi)容，并按照所畫(huà)人物進(jìn)行分門(mén)別類的梳理。這是一個(gè)再學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)的過(guò)程。③開(kāi)展“《論語(yǔ)》章節(jié)微表演”活動(dòng)，以演促讀。學(xué)生要進(jìn)行表演，就要準(zhǔn)確理解文字的含義，弄清對(duì)話的年代、背景，要設(shè)身處地思考孔子及其弟子在一場(chǎng)場(chǎng)對(duì)話中的語(yǔ)氣、動(dòng)作和神態(tài)等。這項(xiàng)活動(dòng)促使學(xué)生深入閱讀文本，并通過(guò)表演的方式將自己的理解呈現(xiàn)出來(lái)。

與聽(tīng)教師講解、回答提問(wèn)、完成練習(xí)相比，這種置身真實(shí)學(xué)習(xí)情境的項(xiàng)目化實(shí)踐學(xué)習(xí)，不僅能加深學(xué)生對(duì)文本的理解，而且能發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)。

三、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題探究性學(xué)習(xí)情境

淺層學(xué)習(xí)指向低階思維，偏重知識(shí)的識(shí)記性掌握，但忽視了問(wèn)題的解決;深度學(xué)習(xí)指向高階思維，致力于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決等關(guān)鍵能力的提升。因此，深度學(xué)習(xí)的核心是問(wèn)題的解決，它最重要的學(xué)習(xí)模式應(yīng)該是問(wèn)題探究性學(xué)習(xí)?；趩?wèn)題探究的深度學(xué)習(xí)需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和生成性的問(wèn)題，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，在問(wèn)題情境中開(kāi)展探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

與淺層學(xué)習(xí)的碎片化學(xué)習(xí)方式不同，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和信息的整合。因此，深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題探究情境要重視問(wèn)題的統(tǒng)整，避免零散化。要在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容整體分析、宏觀把握的基礎(chǔ)上，提煉出核心問(wèn)題，以核心問(wèn)題創(chuàng)設(shè)探究情境。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)語(yǔ)文核心問(wèn)題探究情境，教師就要對(duì)教材進(jìn)行全面分析、深度挖掘、靈活整合，設(shè)計(jì)出能夠引發(fā)深度學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題：?jiǎn)栴}要能夠覆蓋整篇課文或一組語(yǔ)言材料主要問(wèn)題的解決;問(wèn)題要具有挑戰(zhàn)性，指向深層次學(xué)習(xí)目標(biāo);問(wèn)題要能引發(fā)復(fù)雜的思維活動(dòng)，指向高階思維的發(fā)展;問(wèn)題要有共同的指向，問(wèn)題之間存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成問(wèn)題鏈。依據(jù)這些具有關(guān)聯(lián)性、驅(qū)動(dòng)性和挑戰(zhàn)性的核心問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)具有思維空間的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生置于真實(shí)情境并圍繞針對(duì)性問(wèn)題展開(kāi)學(xué)習(xí)。通過(guò)問(wèn)題網(wǎng)學(xué)習(xí)鏈的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與無(wú)知之間的張力，推進(jìn)學(xué)習(xí)持續(xù)深入，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深度對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行深層次探究，在解決問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解和學(xué)習(xí)能力的深度建構(gòu)。

如教學(xué)《裝在套子里的人》，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)問(wèn)題探究性學(xué)習(xí)情境。一探“病”況：別里科夫得了什么“病”？請(qǐng)寫(xiě)一份“別里科夫病情診斷報(bào)告”。二探“病”因：別里科夫?yàn)槭裁磿?huì)患上這種“病”？請(qǐng)寫(xiě)一份“別里科夫病因報(bào)告”。三探治“病”方案：課文結(jié)尾說(shuō)，“雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來(lái)也還不知道有多少呢！”治療別里科夫這類人“套子病”的有效方法是什么？

這三個(gè)問(wèn)題具有趣味性、整合性、挑戰(zhàn)性，既能引發(fā)學(xué)生的困惑，又能激發(fā)學(xué)生探究的興趣和欲望，形成鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，指向真實(shí)情境中的問(wèn)題解決，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

四、創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境

與被動(dòng)接受、不加質(zhì)疑地照單全收教師傳授的知識(shí)不同，深度學(xué)習(xí)是一種批判性學(xué)習(xí)。它要求對(duì)任何學(xué)習(xí)對(duì)象都要審慎而大膽地質(zhì)疑，在合理分析、深入探究的基礎(chǔ)上理性地接受。批判性學(xué)習(xí)包括質(zhì)疑、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新四個(gè)環(huán)節(jié)，所以批判性學(xué)習(xí)孕育出新知識(shí)、新觀念的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者突破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過(guò)程?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性[5]5-6。這實(shí)際上是語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的要求和旨?xì)w。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要設(shè)計(jì)教材（文本、注釋、教學(xué)參考書(shū)和課后習(xí)題），開(kāi)展信息質(zhì)疑求證、觀點(diǎn)（作者、編者、名家等）深度分析、自我意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

如在教學(xué)人教版高中語(yǔ)文必修2《詩(shī)經(jīng)·氓》時(shí)，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：關(guān)于《氓》，宋代著名理學(xué)家朱熹評(píng)價(jià)道，“此淫婦為人所棄，自敘其事以道其悔恨之意也”;而現(xiàn)代學(xué)者錢(qián)基博認(rèn)為，“《氓》是中國(guó)古代一個(gè)完美的女性追求人格獨(dú)立的宣言”?！睹ァ分械呐魅斯烤故莻€(gè)怎樣的人？請(qǐng)陳述你的理由。這個(gè)問(wèn)題既能夠激疑，又能夠啟思，無(wú)疑為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)極佳的批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生在對(duì)權(quán)威的質(zhì)疑、評(píng)價(jià)中建構(gòu)自我意義，深度學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)《陳情表》時(shí)還可以這樣創(chuàng)設(shè)批判創(chuàng)造性學(xué)習(xí)情境：《陳情表》的陳情方式長(zhǎng)期以來(lái)備受推崇，請(qǐng)你在深入探究的基礎(chǔ)上做出自己的評(píng)判。這個(gè)探究性問(wèn)題能激起學(xué)生頭腦風(fēng)暴，引出對(duì)立爭(zhēng)辯，啟發(fā)批判性思維，導(dǎo)向創(chuàng)造性思考，指向高階思維，實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于語(yǔ)文學(xué)科的特性與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生命體驗(yàn)性情境、活動(dòng)實(shí)踐性情境、問(wèn)題探究性情境、批判創(chuàng)造性情境等。課文的深度理解需要情境的支撐，寫(xiě)作能力的深度建構(gòu)和語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深度發(fā)展更需要在情境中進(jìn)行。脫離了學(xué)習(xí)情境，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)便難以發(fā)生。

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