陸永宏

在古詩教學(xué)中樹立鮮活的作品意識(shí)，就是指在語文學(xué)習(xí)的過程中既要將古詩看成是文學(xué)作品被動(dòng)的接受，同時(shí)也需要將古詩學(xué)習(xí)過程中的誦讀、解釋、體悟等環(huán)節(jié)視為自己主動(dòng)完成的作品。借助這一過程，學(xué)生就需要將自身全部的精力、情感和創(chuàng)造融入到故事對(duì)象之中，激活他們學(xué)習(xí)古詩的主觀意識(shí)。

一、深情誦讀，創(chuàng)生自我的有聲作品

語文教育專家葉圣陶先生指出：吟誦是學(xué)習(xí)語文的重要方法，但不能是負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該成為一種享受，在一遍遍地誦讀中自然達(dá)成純熟的境界。葉老所說的“享受”，就是指要讓學(xué)生把誦讀看成是將文字性的古詩轉(zhuǎn)化為自己有聲的誦讀作品。只有形成了這種作品意識(shí)，學(xué)生才能緊扣古詩作品中內(nèi)在的依據(jù)，將自己的情感、經(jīng)歷全部融入到古詩之中，形成自己獨(dú)特的所思所感，經(jīng)歷了與自身體驗(yàn)碰撞交融之后，形成欲罷不能的情感沖動(dòng)，才能真正體現(xiàn)出鮮明的作品意識(shí)。

就以張繼《楓橋夜泊》這首詩的教學(xué)為例，依照傳統(tǒng)教學(xué)理念就是讓學(xué)生在各種形式的朗讀中將古詩讀正確、讀熟練，但讀來讀去，還是讀的他人作品。如何才能讓學(xué)生在誦讀中樹立作品意識(shí)呢？筆者在教學(xué)中先講述了張繼趕考落榜的創(chuàng)作背景，然后相機(jī)進(jìn)行語言的渲染與引導(dǎo)：失落、孤寂纏繞著張繼。靜夜，寒山寺的鐘聲傳來，劃破長空，擊中了身在異鄉(xiāng)的旅客愁緒，你們是否有過這樣的體驗(yàn)，自由帶著這種體驗(yàn)誦讀這首詩。此時(shí)的張繼除了對(duì)家鄉(xiāng)和親人的思念，更多的是落榜的愁緒，這鐘聲有著一種獨(dú)特的力量。結(jié)合自己的體驗(yàn)再讀讀這首詩，此時(shí)，孩子們立刻有了自己的體悟：“鐘聲”重讀，寂靜的夜晚這聲音就像敲在我們的心門上;“客船”在水中搖晃，我們可以讀得低沉而輕緩，使得“鐘聲”綿延而不絕……

經(jīng)歷了這樣的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，學(xué)生自主進(jìn)行誦讀，不僅感受到詩歌中所蘊(yùn)含的獨(dú)特情韻，同時(shí)也融合了自己的情感體驗(yàn)，從而將原本的古詩轉(zhuǎn)化成為自己的有聲作品。

二、思維辨析，創(chuàng)生豐厚的解讀作品

學(xué)生理解古詩常見的思維習(xí)慣就是將古詩看成一個(gè)普通的文本，古詩中寫了什么、展現(xiàn)了詩人怎樣的情感？誠然，這種思維模式之下，能夠在一定程度上理解古詩，但僅僅是憑借古詩的語言展開的。正所謂“詞傳情，詩言志”，每首古詩背后都蘊(yùn)藏著濃郁的詩人情懷，如果不能站立在詩人視角，古詩的作品意識(shí)就難以真正形成。

如教學(xué)張志和《漁歌子》時(shí)，為了讓學(xué)生圍繞著詩歌中“漁翁”的形象揣摩詩人所表達(dá)的志向和情懷，教師就采用了拓展對(duì)比的方式展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《江雪》和汪士禛的《題秋江獨(dú)釣圖》，對(duì)這三首詩中的“漁翁”形象進(jìn)行比較辨析。學(xué)生發(fā)現(xiàn)《題秋江獨(dú)釣圖》中的漁翁且歌且飲，獨(dú)自欣賞秋天的美景，雖然孤寂，但卻有著一份逍遙;《江雪》中的漁翁在嚴(yán)寒的冬天，其實(shí)在用行動(dòng)表達(dá)自己的不滿和抗?fàn)?，更借助于“漁翁”的形象展現(xiàn)了自己傲岸清高、無畏凜然的高貴品質(zhì);而這首《漁歌子》中漁翁則是縱情于山水，因?yàn)榫吧?、鱖魚之肥已經(jīng)不肯離去，就愿意在這“斜風(fēng)細(xì)雨”之下垂釣，享受悠閑而自在的鄉(xiāng)村生活。

經(jīng)歷了這樣的對(duì)比辨析，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)這首詩中漁翁形象的不同，更將他們的認(rèn)知深入到詩人的創(chuàng)作背景以及意欲表達(dá)的情懷中，強(qiáng)化古詩中的詩人情懷，對(duì)古詩進(jìn)行了深入的洞察和解剖，學(xué)生的思維能力和語言素養(yǎng)都得到了較好地提升。

三、融通釋義，創(chuàng)生兒童意蘊(yùn)的作品

由于古詩語言的凝練和表達(dá)習(xí)慣的差異，學(xué)生理解古詩有著一定的難度。為此，很多教師將古詩的理解作為教學(xué)的一個(gè)核心點(diǎn)。誠然，理解了古詩我們才能朝著古詩的深處進(jìn)一步漫溯，但遺憾的是很多古詩理解顯得過于生硬而機(jī)械，無視學(xué)生的本體性認(rèn)知。因此，我們就應(yīng)該通過巧妙地融通，架構(gòu)古今的鴻溝，讓學(xué)生在感知與理解的過程中創(chuàng)生出屬于兒童的意蘊(yùn)性作品。

就以葉紹翁的《游園不值》這首詩的教學(xué)為例，對(duì)于后面的千古名句處理起來就具有一定的難度：如果不做拓展，僅僅從字面上解釋，這首詩的價(jià)值就會(huì)大打折扣;但如果要觸及其深入的一面，沒有好的方法引領(lǐng)勢必影響其效果。為此，教師就引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化視角，如果你就是那一株出墻來的紅杏，你從春色盎然的園子中來，又看到了在門口而不得入內(nèi)的詩人，你會(huì)怎樣向詩人介紹園內(nèi)的景色呢？此時(shí)，學(xué)生就通過視角轉(zhuǎn)變，一方面通過想象展現(xiàn)了園內(nèi)的盎然春色;一方面在思考視角的置換中走進(jìn)了詩歌的內(nèi)核。為此，學(xué)生在解釋這句話時(shí)，就不再是機(jī)械的文字翻譯，而是融入了自身的認(rèn)知形態(tài)，使得整首詩的解釋更加鮮活而靈動(dòng)。

詩歌內(nèi)蘊(yùn)的感知與解釋，不是刻板而機(jī)械地文字直譯，教師可以通過角色置換的方式，基于文本的獨(dú)特視角，讓學(xué)生從一個(gè)鮮活的角度進(jìn)行翻譯，不僅尊重并保存了作者的影子，更讓學(xué)生有了傾吐和表達(dá)自我的聲音，形成了對(duì)古詩的二度創(chuàng)造。

古詩教學(xué)呈現(xiàn)的是一個(gè)機(jī)械的文本，但語文教學(xué)的價(jià)值就是要讓學(xué)生在自己的誦讀、辨析和理解過程中，逐步轉(zhuǎn)化為形態(tài)多樣化的作品，不僅讓學(xué)生以客觀視角關(guān)照古詩，更結(jié)合詩人、兒童的視角來解構(gòu)詩篇，可謂一舉兩得。