摘要：課堂觀察更多被作為一種研究方法引入基礎(chǔ)教育范疇，教師的課堂觀察知能亟待得到重視和培養(yǎng)。浦東新區(qū)在多年課例研究實(shí)踐基礎(chǔ)上，走向課程化，系列的課例研修課程建設(shè)均以課堂觀察為基石和核心模塊，凸顯教師課堂觀察知能的培養(yǎng)，取得了明顯的成效。課堂觀察成為課例研修課程尤其是校本課例精修工作坊的亮色，受到學(xué)校的歡迎。

關(guān)鍵詞：課堂觀察教師知能課例研修課程

一、教師的課堂觀察知能亟待得到重視和培養(yǎng)

（一）從現(xiàn)有專業(yè)知能結(jié)構(gòu)看，教師的課堂觀察知能未得到足夠重視

一般而言，教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和一般文化知識(shí)等;專業(yè)能力結(jié)構(gòu)則包括組織教育和教學(xué)的能力、語言表達(dá)能力、組織管理能力、自我調(diào)控能力等。教育部于2012年頒發(fā)的“中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，則從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)能力”三個(gè)維度提出更細(xì)的要求。以小學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力為例進(jìn)行分析，表1是對《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的描述節(jié)選。從表中可以看出，教育部的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尚未把課堂觀察知能列入其中，但從許多需掌握的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的具體表述看，離不開課堂觀察這個(gè)重要手段。比如，“31. 掌握不同年齡小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和教育心理學(xué)的基本原則和方法”，年輕教師獲得教育教學(xué)知識(shí)，離不開具體的教學(xué)情境尤其是課堂情境，開展課堂觀察可以很好地幫助教師獲得對認(rèn)知規(guī)律、原理和方法的精準(zhǔn)把握。再如，“58.主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作”，這種反思與發(fā)展能力，必然包括課堂觀察能力，以及基于觀察而搜集信息、反思改進(jìn)的能力。

（二）從教師專業(yè)成長規(guī)律看，課堂觀察知能水平與專業(yè)發(fā)展水平有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，且可以分步培養(yǎng)

一般而言，可以把教師的課堂觀察行為分成個(gè)體性和團(tuán)體性兩類。其中，前者往往是教師在日常教育教學(xué)情境中自發(fā)、自覺且獨(dú)立完成的;后者則一般由教研組、課題組等經(jīng)過周密準(zhǔn)備，參與者互助合作而完成。有研究者認(rèn)為還有第三種形式的課堂觀察——“自我觀察”，即執(zhí)教者對自己課堂的觀察，是“個(gè)體觀察”的特例。這體現(xiàn)了課堂觀察分類的兩個(gè)維度，即個(gè)體與團(tuán)體、外觀和內(nèi)觀。如果將這兩個(gè)維度進(jìn)行交互，可以發(fā)現(xiàn)與教師專業(yè)發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)，教師的課堂觀察知能存在三種水平（詳見表2）。

1.準(zhǔn)觀察水平。即日常會(huì)觀摩同伴課堂，但不善于察覺機(jī)理，也做不到反求諸己，故其行為的實(shí)質(zhì)是課堂觀摩而非課堂觀察。這種狀態(tài)下的教師，知道課堂觀察重要，但走進(jìn)課堂，重點(diǎn)還是放在觀摩同伴的教學(xué)技巧，抓取可以移植的元素;觀察時(shí)沒有聚焦的主題，不習(xí)慣做充分的準(zhǔn)備;議課時(shí)主要按經(jīng)驗(yàn)而不是觀察到的數(shù)據(jù)或細(xì)節(jié)發(fā)言，離開課堂現(xiàn)場后一般不做反思。顯然，在沒有接受規(guī)范的課堂觀察培訓(xùn)前，大多數(shù)教師都處在這樣的知能水平，哪怕是成熟型教師，甚至是名特教師均可能如此。相應(yīng)的，他們的專業(yè)發(fā)展水平在學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)積累到一定程度后，就容易出現(xiàn)止步不前的“高原現(xiàn)象”。

2.規(guī)范觀察水平。在教研組、課題組組織的團(tuán)體性課堂觀察活動(dòng)中，能分工進(jìn)行有主題、有準(zhǔn)備的課堂觀察;能聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)過程收集有意義的數(shù)據(jù)或細(xì)節(jié)，進(jìn)行基于證據(jù)的議課，并對同伴提出建設(shè)性建議;觀察結(jié)束后能完成有一定質(zhì)量的觀察報(bào)告，并將所得遷移到自己的課堂教學(xué)當(dāng)中。顯然，教師通過規(guī)范的課堂觀察活動(dòng)，得以形成對課堂觀察的認(rèn)知，觀察的能力也是通過不斷的觀察實(shí)踐得到逐步提升。值得注意的是，在學(xué)習(xí)規(guī)范性的課堂觀察技術(shù)過程中，一些教師會(huì)感到分工細(xì)化的觀察尤其是結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的定量觀察，無法獲得如日常觀摩課堂的整體感、愉悅感，這也是規(guī)范性的課堂觀察活動(dòng)容易遭受“科學(xué)主義、解構(gòu)主義、功能主義”等傾向性批評的重要原因。但作為課堂觀察知能提升的必經(jīng)階段，規(guī)范的、更多以團(tuán)體形式進(jìn)行的觀察活動(dòng)，有不可替代的價(jià)值，不能因噎廢食。

3.自覺觀察水平。作為課堂觀察知能的高級階段，處于這個(gè)水平的教師無論是在個(gè)體、團(tuán)體組織的場景下，都能自覺開展有主題、有準(zhǔn)備的課堂觀察。在日常的課堂教學(xué)中，他們不斷覺察自己的課堂，對學(xué)生進(jìn)行持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)程關(guān)注，并基于此適時(shí)調(diào)整教學(xué)，實(shí)現(xiàn)真正意義的“以學(xué)定教”;在團(tuán)體性的課堂觀察場景中，他們能“雙角色”同步行動(dòng)，即：作為執(zhí)教者，可以在眾多觀察者的幫助下，繼續(xù)保持對課堂的自我覺察，與同伴基于觀察證據(jù)進(jìn)行深度對話;作為觀察者，則能引領(lǐng)其他觀察者進(jìn)行有品質(zhì)的深度觀察，并率先反求諸己。

坦率地說，這樣的教師，多少有點(diǎn)理想狀態(tài)，屬于假想中的既具備成熟技能又具有一定科研和學(xué)術(shù)品位的優(yōu)秀教師。但作為遠(yuǎn)期目標(biāo)，明確課堂觀察知能培養(yǎng)的這種可期達(dá)成的狀態(tài)，對開展針對性的培養(yǎng)非常有利。一般而言，開展規(guī)范的課堂觀察活動(dòng)時(shí)，學(xué)校習(xí)慣性地會(huì)把青年教師作為主要參與對象，成熟教師的參與度相對較低。事實(shí)上，當(dāng)成熟教師跳出多年固化的“課堂觀摩”或“教學(xué)展示”模式，在團(tuán)體性的觀察中學(xué)習(xí)規(guī)范的觀察知能，并以此來體驗(yàn)觀察者的反求諸己，達(dá)成日常課堂的自我覺察，能更好地幫助他們走出專業(yè)發(fā)展的“高原期”，實(shí)現(xiàn)觀察知能水平與專業(yè)發(fā)展水平的同步提升。

因此，教師觀察知能的培養(yǎng)大致可以分三步走：（1）在日常的教學(xué)觀摩活動(dòng)中，引進(jìn)課堂觀察的元素，讓教師接受課堂觀察的基本理念，并愿意開展規(guī)范的團(tuán)體性觀察活動(dòng);（2）在規(guī)范的團(tuán)體性觀察活動(dòng)中，讓成長中的教師體驗(yàn)觀察者的角色，逐步熟練掌握課堂觀察的技術(shù)，能從他人的課堂中反觀自己;（3）回到個(gè)體性的課堂觀察，讓逐漸成熟的教師能實(shí)現(xiàn)日常的自我課堂覺察，以及“雙角色”同步行動(dòng)。簡要地說，前兩步是從觀摩走向觀察，從日常走向規(guī)范;第三步是從外觀走向內(nèi)觀，從觀察走向覺察。前兩步相對容易，已經(jīng)有不少的實(shí)踐探索，形成了不少的經(jīng)驗(yàn)、模式乃至范式，第三步更為艱難，有待進(jìn)一步摸索，很難范式化。

二、課堂觀察知能，宜通過課例研修進(jìn)行“知行合一”式的培養(yǎng)

（一）課例研究與課例研修的細(xì)微差別

“課例研究”與“課例研修”僅一字之差，綜合國內(nèi)文獻(xiàn)來看，更多實(shí)踐形態(tài)中的“課例研修”被定位為校本研修層面的教研活動(dòng)。徐潔在《課例研修“三環(huán)節(jié)”》一文中提出，“課例研修是一種以優(yōu)化課堂教學(xué)水平為目標(biāo)，由學(xué)校出面組織教師在某一時(shí)期內(nèi)，集體協(xié)作，把某一節(jié)課的教學(xué)當(dāng)作研究課題，采取多種形式的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究方式推敲教學(xué)設(shè)計(jì)、提升教學(xué)行為的校本教研活動(dòng)?！鄙虾煼洞髮W(xué)王榮生、高晶在《本土經(jīng)驗(yàn)中“課例研究”的多種形態(tài)》中對“課例”“課例研究”等詞匯進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，歸納了“課例”作為研究成果的表達(dá)形式、作為研究對象以及作為所研究問題的載體等的不同含義，指出日本的“授業(yè)研究”、中國香港教育學(xué)院開展的“課堂學(xué)習(xí)研究”、顧泠沅領(lǐng)銜的“行動(dòng)教育”等當(dāng)中的“課例”都屬于“課例作為所研究問題的載體”之形態(tài)。在此基礎(chǔ)上，該文又分析了“作為研修內(nèi)容或研修方式的‘課例研究’”形態(tài)，提出“作為研修內(nèi)容或研修方式的‘課例研究’，又稱‘課例研修’，指教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)把‘課例研究’作為研修的內(nèi)容，或以‘課例研究’的方式組織教師進(jìn)行研修活動(dòng)”。 這里關(guān)于“課例研修”的定位，已不再局限于校本層面，也不囿于中文語境下特定機(jī)構(gòu)、特定人員組織的教研活動(dòng)。

當(dāng)前，課堂觀察作為一種研究方法，更多被課例研究或其他研究活動(dòng)作為工具使用;當(dāng)學(xué)校更多地將課例研究作為研修內(nèi)容或研修方式，組織教師進(jìn)行專業(yè)研修活動(dòng)時(shí)，課堂觀察就不僅僅是工具性的方式方法，也同時(shí)具備了研修內(nèi)容和研修方式的價(jià)值。而課堂觀察知能的培育，本應(yīng)是課例研修活動(dòng)的重要目標(biāo)，甚至是課例研修走向系統(tǒng)化、課程化的基石（后文詳述）。

（二）課堂觀察與課例研修互為平臺(tái)——基于浦東新區(qū)的實(shí)踐

浦東新區(qū)推進(jìn)課例研究的實(shí)踐緣起于2008年的教育內(nèi)涵發(fā)展項(xiàng)目——“教師教育創(chuàng)新基地”的子項(xiàng)目，由華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所安桂清博士領(lǐng)銜。安桂清博士帶領(lǐng)浦東教育發(fā)展研究院的一批科研人員深入浦東新區(qū)的基層學(xué)校，合作開展“基于課例研究的教師專業(yè)發(fā)展研究”。2010年，該項(xiàng)目被浦東新區(qū)內(nèi)涵發(fā)展項(xiàng)目辦公室邀請立項(xiàng)為推廣與應(yīng)用項(xiàng)目，豐富的課例研究推廣活動(dòng)受到浦東新區(qū)學(xué)校及教師的一致好評，先后在《人民教育》《全球教育展望》發(fā)表系列論文和課例報(bào)告。而后至今，浦東新區(qū)的課例研究實(shí)踐不但一直沒有間斷，還借助上海市首批中青年骨干教師團(tuán)隊(duì)計(jì)劃項(xiàng)目，走向了課程化的方向，其研究成果《研訓(xùn)一體背景下課例研究課程化的實(shí)踐探索》于2017年獲得上海市教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。

浦東新區(qū)開展過的課例研究活動(dòng)，大多可以歸為“課例研修”，即主要落腳點(diǎn)不是課例研究本身，而是將課例研究作為研修的內(nèi)容，讓更多教師了解、掌握這種特殊的行動(dòng)研究方法。有時(shí)是將課例作為研究成果的表達(dá)形式，組織教師上匯報(bào)課;有時(shí)是將優(yōu)秀課例作為研究對象，組織教師觀摩;也有的場合是將課例作為所研究問題的載體，大家一起商討研究主題，切磋課例研究方案和觀察工具，以共同形成相對完善的解決對策。

無論哪種形式的課例研修，課堂觀察都是非常重要的核心環(huán)節(jié)，是輔助教師教學(xué)改進(jìn)的重要途徑，也是科學(xué)化研究課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。完整的課堂觀察有基本假設(shè)，有操作方法，有數(shù)據(jù)收集，也有驗(yàn)證與反思?？梢哉f，課堂觀察貫穿了課例研修的全程，構(gòu)成了“課例”誕生與優(yōu)化的平臺(tái);反過來，課例研修也為教師課堂觀察知能及其他知能的提升提供了舞臺(tái)。從教師知能增進(jìn)的角度看，除了緊扣“課例”的一些本體性知識(shí)、學(xué)科知識(shí)外，其他條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)與改進(jìn)能力、教學(xué)實(shí)施能力、課堂調(diào)控能力、教學(xué)評價(jià)能力等，幾乎都離不開課堂觀察的支撐。

經(jīng)歷了近百場課堂觀察活動(dòng)后，我們逐步認(rèn)識(shí)到，課堂觀察本身的知識(shí)積累與能力形成，往往正是讓教師在課例研修中感到收獲巨大的方面。課例研修啟動(dòng)前，我們均會(huì)靈活機(jī)動(dòng)地安排課堂觀察專題講座，并對所有參與教師進(jìn)行合理分工，盡可能讓更多教師加入課堂觀察員的角色;課例研修進(jìn)程中，每位教師都要體驗(yàn)兩次以上的課堂觀察現(xiàn)場實(shí)踐，通過自己設(shè)計(jì)和修訂觀察表，收集與整理觀察記錄到的數(shù)據(jù)和細(xì)節(jié)，開展課前和課后的小訪談;議課環(huán)節(jié)，觀察員有設(shè)計(jì)、有準(zhǔn)備的匯報(bào)交流，也是重要的能力形成點(diǎn)，我們會(huì)引導(dǎo)教師在觀察基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)適合自己及研修主題的議課綱要，有理有據(jù)、有邏輯性地陳述個(gè)人的觀察發(fā)現(xiàn)，提出中肯的教學(xué)改進(jìn)建議。由于課堂觀察的到位和深入，每次的觀課、議課現(xiàn)場，教師們的研修體驗(yàn)各不相同，大家暢所欲言，忘記時(shí)間的流逝，彼此產(chǎn)生平等、尊重又互相砥礪的愉悅感、獲得感。

（三）課堂觀察報(bào)告作為課例研修的重要成果形式

課堂觀察的知能，不僅表現(xiàn)在教師能夠進(jìn)入課堂，知道觀察什么，怎樣觀察，以及在議課環(huán)節(jié)能夠清晰、精煉地表達(dá)自己的觀察所得，而且還有一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)，就是能否用恰當(dāng)?shù)臅嬲Z言形式，形成課堂觀察的成果——課堂觀察報(bào)告。

基于課堂觀察的課例研修不同于一般的教研活動(dòng)以及教師個(gè)體進(jìn)行的課例總結(jié)，它有一個(gè)重要特征就是高度重視成果的表達(dá)——作為作業(yè)或評價(jià)手段，參與課例研修的教師，均會(huì)在科研員、教研員的指導(dǎo)下，撰寫課例方案、課例報(bào)告與觀課報(bào)告。這些報(bào)告，我們認(rèn)為是對教師個(gè)人知識(shí)的挖掘、呈現(xiàn)，尤其鼓勵(lì)其融入學(xué)科內(nèi)容，以成為其學(xué)科研修的成果。我們不僅要求上課者用非常正式的形式表達(dá)成果，也強(qiáng)調(diào)作為觀察員的教師在觀課當(dāng)晚就以寫研修日志的方式整理觀察記錄、在微信群里持續(xù)交流觀察體悟，最終撰寫屬于自己的有主題、有提煉的觀察報(bào)告。當(dāng)教師在實(shí)踐過程中獲得的個(gè)人知識(shí)有機(jī)會(huì)以邏輯清晰的、結(jié)構(gòu)完整的方式呈現(xiàn)與表達(dá)，最終形成文字成果，對執(zhí)教教師而言，是對本學(xué)科內(nèi)容的把握，也是融入個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐的智慧結(jié)晶;對觀察員教師而言，是對觀察對象的“學(xué)生知識(shí)”的把握，這種鮮活的、極具情境性的知識(shí)更容易遷移到教師自己的課堂上，成為后續(xù)改進(jìn)課堂教學(xué)的重要支撐。

三、課例研修課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，課堂觀察是核心模塊

回顧浦東新區(qū)走過的課例研修之旅，有著清晰的走向，就是前文提到的從課例研究走向課例研修課程（即“課例研究的課程化”）。其中，課程化又經(jīng)歷了兩個(gè)階段：（1）從零散的課例研究走向區(qū)級課例選修課程;（2）從依靠項(xiàng)目推進(jìn)走向服務(wù)校本需求的課例精修課程。

什么是“課例研修課程”？課堂觀察在其中居于什么地位？通過這些課例研修乃至精修工作坊課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，能否實(shí)現(xiàn)教師課堂觀察知能的有效提升？這些都是本文必須繼續(xù)回答的問題。

（一）什么是課例研修課程

“課例研修課程”作為一種特殊的師訓(xùn)課程形態(tài)，明顯與專家講座、師徒帶教、公開課磨課等不同，比較接近于主題化、課程化的教研活動(dòng)、科研活動(dòng)。胡慶芳在《中小學(xué)教研活動(dòng)課程化的范例及特征解析》一文中概括了這類活動(dòng)的四個(gè)步驟：（1）信息反饋先行，確立有意義的主題;（2）預(yù)期要求跟進(jìn)，確立適切性的目標(biāo);（3）行動(dòng)步驟細(xì)化，呈現(xiàn)過程性的方案;（4）總結(jié)評價(jià)收尾，形成實(shí)踐性的知識(shí)。又提煉了這類課程的四大特征，即實(shí)踐性、研究性、建構(gòu)性和未完成性?！罢n例研修課程”和“中小學(xué)教研活動(dòng)課程化”的產(chǎn)品類似，也大致經(jīng)歷上述流程，具備上述特征。進(jìn)一步概括，其區(qū)別于一般的教師研修課程（如專家講座、師徒帶教、公開課磨課等），最核心的特征應(yīng)該是“融學(xué)科內(nèi)容和教師個(gè)人知識(shí)為一體”。具體表現(xiàn)如下：

1.教師主宰研究主題的產(chǎn)生。課例研修中，研究主題的產(chǎn)生必須圍繞學(xué)科內(nèi)容，同時(shí)指向?qū)W生的課堂表現(xiàn)，因此，作為課例研修主體的一線教師比專家更有發(fā)言權(quán)。課例研修的策劃者、組織者要舍得在研修活動(dòng)之前就花大氣力讓所有教師參與，充分了解他們的需要，理解他們的訴求。只有這樣，研修主題才能切近教師自身發(fā)展的脈搏，研修的成效才能得到充分保證。

2.教師左右研修目標(biāo)的確定?！罢n例研修”課程目標(biāo)，即每次具體活動(dòng)的研修目標(biāo)，都要精心設(shè)計(jì)、反復(fù)調(diào)整。研修目標(biāo)有別于教學(xué)目標(biāo)和研究目標(biāo)，受具體參與教師的最近發(fā)展區(qū)影響，課堂觀察方面的研修目標(biāo)，也應(yīng)該針對參與具體觀察活動(dòng)的教師的實(shí)際觀察知能水平來確定。只有教師走進(jìn)課堂觀察的現(xiàn)場親自參與、深度體驗(yàn)，才可能產(chǎn)生觸及靈魂、深入觀念的所謂范式轉(zhuǎn)換。

3.教師掌握方案的設(shè)計(jì)與落實(shí)。如果說對前兩個(gè)環(huán)節(jié)，科研型教師也能駕輕就熟地完成指導(dǎo)，那么進(jìn)入課例研修的實(shí)施環(huán)節(jié)，我們更看重學(xué)科專家的指導(dǎo)，希望能深入學(xué)科內(nèi)部，兼顧教師在本學(xué)科內(nèi)獲得認(rèn)可與發(fā)展的需要。當(dāng)然，在具體的方案設(shè)計(jì)中，課堂觀察工具的設(shè)計(jì)與修訂，也是由具體的教師自己來承擔(dān)，有時(shí)是執(zhí)教者自主修訂，有時(shí)是觀察者引用較為成熟的觀察表進(jìn)行修訂。我們強(qiáng)調(diào)“沒有現(xiàn)成的觀察表”，設(shè)計(jì)和使用觀察表，本身就是課例研修課程的內(nèi)容之一。經(jīng)過多次的磨礪后，不少教師能做到“心中有表，手頭無表”，即不再依靠具體的觀察工具，更多地把自己化身為最為靈活、有效的觀察工具。

4. 撰寫課例報(bào)告和觀課報(bào)告。前文已提及，課例研修課程高度重視成果的表達(dá)。教師在完整地參加了一輪課例研修后會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種研修和以往的磨課最大的不同之處在于，磨課的結(jié)束意味著一節(jié)“好課”的誕生。而我們志不在此，往往要求上課者、觀課者繼續(xù)記錄、回顧和反思整個(gè)過程，并用正式的成果形式表達(dá)出來。一篇又一篇的課例報(bào)告與觀課報(bào)告，又恰恰構(gòu)成了呈現(xiàn)“學(xué)科內(nèi)容與教師個(gè)人知識(shí)一體化”這一“課例研修課程”特征的最好載體，見證了“課例研修課程”的具體作為。其中，觀察報(bào)告往往是數(shù)量最多、可讀性最強(qiáng)的課程成果表達(dá)形式。

教育研究與評論課堂觀察/2019年第2期百家講壇（二）從三種課例研修課程形態(tài)及案例，審視課堂觀察的地位

1.以校為本的專題課例研修課程。

多年來，團(tuán)隊(duì)組織的課例研修，大多以校為本，主動(dòng)貼合學(xué)校發(fā)展需求，以及具體教齡階段教師的成長特征，開展自定專題的課例研究與課堂觀察。從團(tuán)隊(duì)成員中選擇1—3人進(jìn)入學(xué)校，與校內(nèi)的骨干教師、教研組長密切溝通，選定研究主題和教學(xué)主題，組織教師進(jìn)行集體觀課議課，通過至少兩次課例的設(shè)計(jì)與改進(jìn)，完成相應(yīng)的專題課例研究報(bào)告，最終形成專題的校本課例研修課程包。

【案例1】南匯四中“以學(xué)習(xí)形式為突破口探究課堂個(gè)別化教學(xué)”的課例研修

南匯四中申請立項(xiàng)的上海市一般課題“以課例研究為載體的初中個(gè)別化教學(xué)研究”，是基于班級授課制實(shí)施的個(gè)性化教育改革。經(jīng)過四年的課堂實(shí)踐，該校已逐漸摸索出自己的課例研究之路。具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：第一，以問題為核心的課堂教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)，凸顯學(xué)生主體，并可以將各種學(xué)習(xí)活動(dòng)方式自由組合。第二，獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合。兩者均為個(gè)別化教學(xué)的學(xué)習(xí)方式之一，在對獨(dú)立學(xué)習(xí)的觀察中，可以發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)是不相同的。第三，有選擇性的學(xué)習(xí)資源。任課教師在日常課堂教學(xué)中，教師必須走近學(xué)生，了解學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)、興趣以及學(xué)習(xí)風(fēng)格（包括學(xué)習(xí)方式、多元智能、個(gè)性），為其“量身打造”一套“營養(yǎng)餐”。第四，有計(jì)劃地進(jìn)行課例研究，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)校積極展開“每月一課”的課堂實(shí)踐研究，聚焦課堂觀察，從立項(xiàng)以來，共開展了數(shù)十次的小組成員開課、磨課活動(dòng)，其中有多次研討課在區(qū)級以上的匯報(bào)活動(dòng)中獲得展示。

在南匯四中，通過對教師課例的觀察，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)已不再是教師“一統(tǒng)天下”的被動(dòng)學(xué)習(xí)。有挑戰(zhàn)性、深刻性目標(biāo)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，正在顯現(xiàn)出破土而出、生機(jī)勃勃的態(tài)勢。

課堂的個(gè)別化教學(xué)研究和課堂觀察的引進(jìn)非?！鞍闩洹?，當(dāng)骨干教師與青年教師一起以規(guī)范的課堂觀察活動(dòng)來體驗(yàn)觀察者的角色，便會(huì)呈現(xiàn)不一樣的課堂風(fēng)景。大班額背景下的學(xué)生，學(xué)習(xí)狀態(tài)原來是如此的不一樣！張世東老師在擔(dān)任研究課執(zhí)教者、主動(dòng)設(shè)計(jì)觀察表之后，撰寫了《設(shè)計(jì)觀察表真的那么難嗎？——“實(shí)踐者”與“觀察者”的雙重體驗(yàn)》一文，公開發(fā)表在核心刊物上。

2.基于區(qū)級選修平臺(tái)的系列課例研修課程。

團(tuán)隊(duì)一直在謀求將各種課例研修活動(dòng)成果轉(zhuǎn)化為區(qū)級共享課程資源的途徑。最初由團(tuán)隊(duì)核心成員張娜博士研發(fā)的5課時(shí)講座式課程《課例研究的理論與實(shí)踐》，在浦東新區(qū)青年科研骨干培訓(xùn)班中經(jīng)過了兩輪實(shí)施，積累了寶貴的初始課程資源。2014年，團(tuán)隊(duì)正式成立后，由高珊領(lǐng)銜并與鄭新華和張娜共同申報(bào)《基于課例研究的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)》的區(qū)教師培訓(xùn)課程（30課時(shí)），先后經(jīng)過了3輪完整的實(shí)施，于2015年榮膺浦東新區(qū)精品課程。

除了借助選修課程平臺(tái)，團(tuán)隊(duì)還重視其他區(qū)級課程研發(fā)與實(shí)施的機(jī)會(huì)，尤其是見習(xí)教師的規(guī)范化培訓(xùn)。時(shí)值課程開發(fā)的需求旺盛期，團(tuán)隊(duì)發(fā)動(dòng)核心成員、擴(kuò)展成員參與，共研發(fā)7門見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)課程，其中4門獲得市級A類課程稱號(hào)。不少課程選用了課例研究的方式，組織見習(xí)教師開展課堂觀察，取得了可喜的成績。

【案例2】南匯二中的“見習(xí)教師課例研究實(shí)踐方法”課程

由南匯二中張麗芝老師領(lǐng)銜的《見習(xí)教師課例研究實(shí)踐方法》課程，是特意為見習(xí)教師開設(shè)的課程。課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)陣容強(qiáng)大，除區(qū)選修課程團(tuán)隊(duì)的高珊、鄭新華、張娜三位博士，還包括南匯二中的學(xué)科骨干，并由王麗琴、安桂清兩位博士擔(dān)任課程顧問。課程理論部分結(jié)合大量各學(xué)科課例展開，實(shí)踐部分按學(xué)科進(jìn)行分科設(shè)計(jì)。

40課時(shí)的課程設(shè)計(jì)中，考慮到見習(xí)教師實(shí)踐能力偏低的情況，特意強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性，強(qiáng)化課例研究理論在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，結(jié)合見習(xí)教師培訓(xùn)的各項(xiàng)要求，循序漸進(jìn)地傳授課堂觀察技術(shù)，引導(dǎo)見習(xí)教師更多地關(guān)注課堂中的學(xué)生。該課程2015年獲南匯區(qū)見習(xí)教師優(yōu)秀課程，2016年入選上海市見習(xí)教師培訓(xùn)A類課程。

課程在南匯二中市見習(xí)教師基地學(xué)校進(jìn)行了多輪實(shí)施，并結(jié)合見習(xí)教師培訓(xùn)計(jì)劃進(jìn)行了改造，提升了見習(xí)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、師生關(guān)系、課堂觀察、報(bào)告寫作、專題研究等方面的綜合素養(yǎng)。一組見習(xí)教師撰寫的觀察報(bào)告公開發(fā)表于《學(xué)習(xí)報(bào)（教師專業(yè)發(fā)展版）》2017年2月刊。

3.課例精修工作坊的系列探索。

團(tuán)隊(duì)研發(fā)的課程中級別最高、要求最嚴(yán)的，要數(shù)課例精修工作坊。其研修對象和研修目標(biāo)定位高，課程設(shè)置和對學(xué)員的參與要求都更加嚴(yán)格。最早實(shí)施的一期精修工作坊是內(nèi)訓(xùn)性質(zhì)的，由上海師范大學(xué)王潔博士領(lǐng)銜。隨后，團(tuán)隊(duì)陸續(xù)自行研發(fā)面向校本（園本）需求的精修工作坊7期，形成了“高端訂制、一校一坊、課例為載體、觀察為技術(shù)”的課程特色。2018年6月，參加上海市2018年教師培訓(xùn)示范性課程展示活動(dòng)，以“從研修到精修有多遠(yuǎn)？”為題，展示了《基于校本的課例研修工作坊》課程的魅力。

【案例3】王潔博士領(lǐng)銜的“做數(shù)學(xué)”課例研究精修工作坊

團(tuán)隊(duì)邀請王潔博士領(lǐng)銜組織的“課例研究精修工作坊”于2015年3月—5月間成立，共限額招收16名承諾可以全程參加的區(qū)內(nèi)學(xué)員。成員大多為教師發(fā)展學(xué)院的科研員、教研員，基層學(xué)校教科室主任、教研組長，涉及數(shù)學(xué)、語文、心理、歷史、教育管理等多學(xué)科，以及幼教、小學(xué)、初中、高中、教育行政管理、教育科研等多學(xué)段、多專業(yè)領(lǐng)域。工作坊共30課時(shí)，耗時(shí)近三個(gè)月。作為精修型課例研修課程，此次工作坊具有以下特征：（1）學(xué)員水平高、投入度深;（2）課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，活動(dòng)安排包括前期的案頭工作、五個(gè)半天的現(xiàn)場活動(dòng)（含兩次課堂實(shí)施），以及王潔博士的《“課例研究工作坊”：科研指導(dǎo)者的成長與磨礪》微講座。活動(dòng)期間，學(xué)員分成教學(xué)設(shè)計(jì)組、課堂觀察組、學(xué)習(xí)測量組，由各自的組長組織進(jìn)行深度研討，每天晚上完成不少于300字的研修心得;最后，每人完成8分鐘的TED演講，匯報(bào)自己的學(xué)習(xí)收獲。

從精修工作坊的有效運(yùn)行看，精修型課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容都具有高度的生成性。王潔博士事先準(zhǔn)備了講座內(nèi)容，但在研修現(xiàn)場，她總是先充分保證學(xué)員的發(fā)言與討論，只在開班和兩次小結(jié)環(huán)節(jié)，基于學(xué)員們的表達(dá)，選擇性地與大家進(jìn)行歸納性交流。可以說，這樣的課程設(shè)計(jì)對主講專家而言更具挑戰(zhàn)性，也真切地示范了在課例研修過程中教師個(gè)人知識(shí)是如何被充分尊重，又是如何一步步在行動(dòng)中被發(fā)現(xiàn)、被提煉的。這樣的學(xué)習(xí)方式，雖然看起來沒有系統(tǒng)的集中講座那么有條理、有效率，但學(xué)員通過實(shí)踐體驗(yàn)，得出了跟主講專家準(zhǔn)備的講座內(nèi)容高度接近的觀點(diǎn)，這其實(shí)是非常值得珍惜的一種相遇。將來學(xué)員自己單獨(dú)組織課例研修活動(dòng)時(shí)，這些生成性的體驗(yàn)才更有可能轉(zhuǎn)化為他們自身的研究行為，影響到更多的教師。

審視這三種課例研修課程的建設(shè)與實(shí)施過程，我們發(fā)現(xiàn)，課堂觀察始終是最重要的課程模塊，尤其是在5所幼兒園的研修活動(dòng)中，講師和學(xué)員達(dá)成了共識(shí)：觀察是教師存在的理由。每期精修工作坊的成果匯報(bào)環(huán)節(jié)，最出彩的往往是教師繪聲繪色又有理有據(jù)的專題觀察報(bào)告。很多教師反饋，參加30課時(shí)的工作坊，最大的收獲就是轉(zhuǎn)換了自己的觀察方向，從習(xí)慣于觀摩優(yōu)秀教師的課堂技術(shù)，到習(xí)慣于“站穩(wěn)十分鐘”，仔細(xì)觀察幾個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，從中發(fā)現(xiàn)了許多過去從未覺察的現(xiàn)象。更有教師概括性地回答自己真正的成長點(diǎn)，就是一定程度上形成了“學(xué)生思維”。這些由課堂觀察實(shí)踐帶來的可喜成長，也反映了這些教師在課堂觀察知能方面的進(jìn)步。因此，我們有自信得出這樣的結(jié)論——課堂觀察，既是課例研修課程的基石，也是課例研修課程到目前為止最大的亮色。

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