李秋玲 （曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

教師遭受學(xué)生的暴力是存在于各國(guó)校園的普遍現(xiàn)象。如日本媒體“西日本新聞”2017年10月30日?qǐng)?bào)道，日本中小學(xué)和高中學(xué)生對(duì)教師施暴事件不斷發(fā)生。據(jù)德國(guó)2017年首份《針對(duì)教師的暴力行為》調(diào)查報(bào)告數(shù)據(jù)顯示：近23%的教師曾經(jīng)歷過威脅恐嚇、侮辱謾罵等欺凌，施暴者多數(shù)是在校學(xué)生。據(jù)《法制晚報(bào)》記者統(tǒng)計(jì)，2015年，至少有13起教師被學(xué)生襲擊事件曝光，而實(shí)際發(fā)生的事件數(shù)量更多。學(xué)生對(duì)教師施暴具有極大的危害性。對(duì)教師方面，一是可能造成身體上的傷害，二是在心理上可能會(huì)煩悶、焦慮、恐懼、憂傷等，造成情緒低落、教育教學(xué)效能低下、職業(yè)倦怠等。對(duì)學(xué)生方面，能夠破壞和諧的師生關(guān)系，降低學(xué)生對(duì)學(xué)校的歸屬感，不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，如果長(zhǎng)期對(duì)教師使用暴力，還可能形成攻擊性的人格等。因此，研究相關(guān)的一些社會(huì)學(xué)理論，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)學(xué)生對(duì)教師施暴的原因，有效防范學(xué)生對(duì)教師施暴，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

一、學(xué)生對(duì)教師施暴的概念界定

研究者們借鑒校園暴力、欺負(fù)、攻擊等相關(guān)概念和理論，提出了各自不同的定義。Dzuka和Dalbert認(rèn)為，“學(xué)生對(duì)教師的暴力”是學(xué)生在特定時(shí)間內(nèi)反復(fù)地、有目的地實(shí)施的旨在傷害教師的攻擊行為；汪宇峰認(rèn)為校園暴力是指侵犯學(xué)校師生人身和財(cái)產(chǎn)等權(quán)利的強(qiáng)暴行為；亨利（Henry）認(rèn)為，校園暴力不僅指身體暴力或性暴力，還包括由于強(qiáng)行控制導(dǎo)致的情緒和心理痛苦，種族、性別和階層歧視導(dǎo)致的人際關(guān)系傷害，以及集權(quán)引起的沖突；我國(guó)學(xué)者孫臨美、林玲認(rèn)為校園欺負(fù)，指以直接或間接的方式故意傷害他人的身體、心理、物品、權(quán)益等，引起他人痛苦、厭惡等反應(yīng)的行為。綜合研究者們的觀點(diǎn)，我們借鑒胡花花、張國(guó)華、雷靂的觀點(diǎn)，將“學(xué)生對(duì)教師施暴”定義為學(xué)生實(shí)施的任何破壞教師的教育教學(xué)活動(dòng)，或使教師遭受身心傷害、財(cái)產(chǎn)損失和威脅的行為。

二、學(xué)生對(duì)教師施暴的主要形式

國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于學(xué)生對(duì)教師施暴行為的類型，看法具有多樣性，例如，有人認(rèn)為，施暴的形式包括對(duì)教師不尊重的行為到欺負(fù)或侮辱、口頭或手勢(shì)威脅甚至身體攻擊行為，以及盜竊或損壞教師財(cái)物的行為；有人認(rèn)為，除了身體和口語(yǔ)的欺負(fù)外，還包括情緒上的欺負(fù)，情緒上的欺負(fù)是指抵制、羞辱、排擠他人等行為等。筆者綜合以上資料，關(guān)于學(xué)生對(duì)教師的施暴類型作了直接暴力和間接暴力的劃分：

學(xué)生對(duì)教師的直接暴力通常表現(xiàn)為侮辱性的、敵對(duì)性的和不道德的語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為。例如，使用不恰當(dāng)?shù)?、侮辱性的名字稱呼或語(yǔ)言，運(yùn)用侮辱性的手勢(shì)或動(dòng)作，拒絕合作，恐嚇行為，性行為騷擾，使用暴力威脅以及摧毀或損害教師的財(cái)產(chǎn)等。

學(xué)生對(duì)教師的間接暴力，例如，學(xué)生表面上不表現(xiàn)出來，但在私底下嘲笑教師，散布侮辱性的笑話，傳播關(guān)于教師的謠言，造成對(duì)教師人格上的侮辱?；蛘吖铝ⅰ⑴艛D教師，造成教師心理上的痛苦。另外，破壞教學(xué)情境、利用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)手段騷擾、傷害教師也被認(rèn)為是一種暴力行為。

三、學(xué)生對(duì)教師施暴的社會(huì)學(xué)理論分析及啟示

學(xué)生對(duì)教師施暴行為進(jìn)行解釋的理論有很多，不同研究者從不同的視角尋求科學(xué)的解釋。歸納起來，主要有三個(gè)視角：生物學(xué)視角、心理學(xué)視角和社會(huì)學(xué)視角。生物學(xué)視角將學(xué)生對(duì)教師施暴歸因于人的某些生物學(xué)特性（如遺傳特性、性染色體的構(gòu)造等）。心理學(xué)家則歸因于學(xué)生的心理問題——個(gè)人特性（如個(gè)性類型說、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、挫折——攻擊理論等）；社會(huì)學(xué)視角與上述兩種視角不同，社會(huì)學(xué)理論集中于對(duì)學(xué)生生存的社會(huì)環(huán)境的分析，本文僅選擇一些典型的社會(huì)學(xué)理論如失范理論、社會(huì)控制理論、文化沖突理論、社會(huì)交換理論進(jìn)行分析，并對(duì)這些理論在加深對(duì)青少年學(xué)生對(duì)教師施暴行為的科學(xué)認(rèn)識(shí)，有效防范其施暴行為發(fā)生方面的作用進(jìn)行了探討，期望能對(duì)青少年學(xué)生對(duì)教師施暴行為的防范提供有益的啟發(fā)和借鑒。

1.失范理論

失范（anomie）的概念由埃米爾·迪爾凱姆（Durkheim）引入現(xiàn)代社會(huì)學(xué)。他在其名著《自殺論》中，描述當(dāng)社會(huì)規(guī)范和價(jià)值相互矛盾、沖突或社會(huì)規(guī)范與價(jià)值相對(duì)脆弱時(shí)，在個(gè)人和社會(huì)中都會(huì)出現(xiàn)失范的混亂狀態(tài)。羅伯特·默頓對(duì)這一概念加以修改和發(fā)揮并將其運(yùn)用于越軌行為研究。默頓認(rèn)為：“失范的結(jié)構(gòu)狀況不僅由無(wú)規(guī)范組成，還由文化目標(biāo)和制度化手段之間的結(jié)構(gòu)分裂或者缺乏整合構(gòu)成”。默頓認(rèn)為，每個(gè)社會(huì)都認(rèn)可和提倡某些目標(biāo)和達(dá)到這些目標(biāo)的合法手段，但是，在社會(huì)環(huán)境快速變化過程中，由于社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀念相互沖突和相對(duì)脆弱，人們?cè)谶x擇社會(huì)行為的手段和目標(biāo)時(shí)便會(huì)出現(xiàn)各種越軌行為。失范理論是早期一個(gè)特別有影響的解釋越軌成因的社會(huì)學(xué)理論，它的貢獻(xiàn)在于把越軌行為的主要原因歸于社會(huì)而不是歸于越軌者本人。失范理論對(duì)于認(rèn)識(shí)和防范青少年學(xué)生對(duì)教師施暴的越軌行為具有重要的借鑒和啟發(fā)意義。我國(guó)的傳統(tǒng)觀念是“師道尊嚴(yán)”“嚴(yán)是愛，寬是害”，教師是社會(huì)的派出者，承擔(dān)著教育和管理青少年學(xué)生的職責(zé)。而目前世界各國(guó)隨著國(guó)際化進(jìn)程的加快以及國(guó)際間競(jìng)爭(zhēng)的加劇，對(duì)創(chuàng)新技術(shù)不斷提出新的要求。我國(guó)同樣也面臨著創(chuàng)新技術(shù)提高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這就要求培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。為適應(yīng)這種形勢(shì)的需要，我國(guó)教育界不斷引進(jìn)和提出很多的教育理論，如提倡師生平等，尊重學(xué)生的主體性，弘揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)教師和專家的權(quán)威等，這些觀念經(jīng)過電影電視、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體的宣傳，已經(jīng)得到了廣泛的傳播，眾多的家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)這些觀念一知半解或理解并不全面，造成了各種觀念的混亂，也就是莫頓的“失范”狀態(tài)。觀念決定行為，再加上我國(guó)實(shí)行獨(dú)生子女政策多年，青少年學(xué)生大多在家里處于獨(dú)寵的地位，任性、自私的特點(diǎn)明顯，受不了學(xué)校和教師的約束和管教，于是就出現(xiàn)了頻繁的學(xué)生對(duì)教師施暴的現(xiàn)象。

青少年學(xué)生身心發(fā)展不成熟，社會(huì)辨別能力差，社會(huì)觀念的失范和混亂對(duì)他們的行為影響很大。因此，建立一套科學(xué)的與目前我國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育發(fā)展相適應(yīng)的規(guī)范體系，并廣泛傳播和普及，才能凈化社會(huì)環(huán)境，增強(qiáng)社會(huì)的控制力，有效地防止青少年學(xué)生對(duì)教師施暴行為具有重要的現(xiàn)實(shí)意義?？茖W(xué)的價(jià)值規(guī)范體系應(yīng)大力提倡勤儉節(jié)約、吃苦耐勞、拼搏奮斗，反對(duì)放縱享樂、自由散漫、以自我為中心，弘揚(yáng)我國(guó)尊師愛生的優(yōu)良傳統(tǒng)等。社會(huì)規(guī)范沖突、價(jià)值觀念“失范”在網(wǎng)絡(luò)、報(bào)刊等媒體上都有所反映，大眾媒體在給人們的生活、工作和學(xué)習(xí)帶來便捷的同時(shí)，也帶來了很多的負(fù)向影響，如個(gè)人主義、自由主義、崇尚暴力等，國(guó)家要加大對(duì)大眾傳媒的監(jiān)管力度，引導(dǎo)大眾輿論的方向，不但要通過媒體宣傳、普及科學(xué)、完整的社會(huì)規(guī)范體系，還要澄清一些混亂的觀念、價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，如師生平等并非絕對(duì)意義上的平等，主要指學(xué)術(shù)交流中師生之間唯真理至上、交往中要相互尊重、人格上的平等，教師對(duì)學(xué)生是負(fù)有教育和管理的職責(zé)和權(quán)利的，等。

2.社會(huì)控制理論

美國(guó)當(dāng)代著名的社會(huì)學(xué)家、犯罪學(xué)家特拉維斯·赫希在其1969年出版的代表作《少年犯罪原因》中提出了社會(huì)控制理論(Social Control Theory)。該理論認(rèn)為青少年越軌（犯罪）是個(gè)體與社會(huì)紐帶聯(lián)系松散或者破裂的結(jié)果，我們大多數(shù)人不會(huì)越軌是因?yàn)槲覀兘邮芰岁P(guān)鍵社會(huì)紐帶強(qiáng)有力的約束。這種社會(huì)控制就是社會(huì)聯(lián)系，社會(huì)聯(lián)系由四個(gè)要素組成，即感情依戀、目標(biāo)投入、參與、信仰。感情依戀是指?jìng)€(gè)人與他人或者群體的依戀關(guān)系，在這種依戀關(guān)系中，青少年對(duì)父母、老師和同伴的依戀是三種重要的感情聯(lián)系，如果他們能夠與父母、老師和同伴建立比較好的依戀關(guān)系，就會(huì)更加在意這些人的觀點(diǎn)、期待和感受，如果他的行為會(huì)使他人或群體受到傷害，可能會(huì)考慮終止。目標(biāo)投入是指?jìng)€(gè)人對(duì)社會(huì)主流行為（如學(xué)習(xí)、工作、勞動(dòng)等）投入的時(shí)間、物力和財(cái)力。青少年如果對(duì)學(xué)業(yè)和人生發(fā)展有很高的期待，不大容易產(chǎn)生越軌行為，因?yàn)樗麄兺度氲綄W(xué)業(yè)和人生發(fā)展的時(shí)間和精力就會(huì)越多，而且還會(huì)考慮到越軌行為可能會(huì)帶來前途、名譽(yù)的損害。參與指青少年對(duì)傳統(tǒng)活動(dòng)的參加。青少年如果能較深入、持久地參與學(xué)習(xí)及家庭和學(xué)校的諸多事務(wù)，便會(huì)缺少?gòu)氖略杰壭袨榈臅r(shí)間和精力，從而減少越軌的可能性。信仰通常是指對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀念和道德法制觀念的態(tài)度或接受意愿。青少年只有認(rèn)為社會(huì)的道德規(guī)范是合理的、法律法規(guī)是必要正當(dāng)?shù)模艜?huì)自覺自愿地接受和遵守，否則可能會(huì)產(chǎn)生越軌行為。

社會(huì)控制理論為我們有效防范學(xué)生對(duì)教師施暴行為的發(fā)生提供了很多有益的啟示。首先，父母要不斷地學(xué)習(xí)、提高家庭教育素養(yǎng)，盡可能地多抽出時(shí)間陪伴孩子、關(guān)愛孩子，和孩子之間建立比較好的依戀關(guān)系，讓孩子參與家庭的事務(wù)，培養(yǎng)孩子堅(jiān)韌的性格，平等地和孩子溝通交流，注重身體力行，孝順長(zhǎng)輩、尊敬教師，向孩子傳播、踐行正確的價(jià)值觀、人生觀，引導(dǎo)孩子樹立崇高的理想；其次，教師也要和學(xué)生多接觸，并且在和孩子的交往中要讓孩子感受到自己的愛和期望，和藹可親地對(duì)待學(xué)生，注意言行舉止，在平常和學(xué)生的日常學(xué)習(xí)交往中注意對(duì)學(xué)生的道德教育，在教學(xué)的過程中注意德育，循循善誘，避免空洞的說教，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的高尚品質(zhì)等；最后，學(xué)校要開設(shè)豐富多彩的課外活動(dòng)，對(duì)教師要不斷地進(jìn)行教育和培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)的方式方法上要考慮學(xué)生的興趣和愛好，不斷地開拓創(chuàng)新，把學(xué)生的精力和時(shí)間引導(dǎo)到有益的感興趣的活動(dòng)上來。重視德育課程，不要隨意占用德育課程時(shí)間，注意研究德育的實(shí)效性：德育的內(nèi)容、形式和方法要符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和實(shí)際需要，忌諱表演和走形式等等。

3.文化沖突理論

持沖突論學(xué)者傾向于運(yùn)用文化沖突的理論來解釋越軌的發(fā)生。文化沖突理論否認(rèn)所有社會(huì)成員共享一套相同的目標(biāo)和價(jià)值觀念。相反，他們認(rèn)為一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)包含許多的亞文化群體，每個(gè)亞文化群體都有其獨(dú)特的目標(biāo)與價(jià)值觀念。被一個(gè)群體視為越軌的行為對(duì)另一群體來說可能是可接受的行為。

文化沖突理論為我們考查學(xué)生對(duì)教師施暴的越軌行為提供了重要的理論依據(jù)和啟示。文化沖突理論認(rèn)為教育制度和理念體現(xiàn)著階級(jí)利益和思想意識(shí)，并反映了支配階級(jí)的文化形態(tài)。教師由于受到多年的專業(yè)培訓(xùn)，教師文化類似于支配階級(jí)文化，而學(xué)生由于從小在不同的家庭和社區(qū)中長(zhǎng)大，會(huì)具有不同的家庭文化和社區(qū)文化，還會(huì)形成同輩群體文化，因此擁有的態(tài)度、價(jià)值觀念、言語(yǔ)、行為方式等可能與教師和學(xué)校的要求不一致。再加上我國(guó)計(jì)劃生育政策實(shí)施多年，一些學(xué)生懶惰、意志薄弱、任性、自私、目無(wú)尊長(zhǎng)的文化特征明顯，同伴群體之間也容易形成一些消極的同輩群體文化（如以對(duì)抗、頂撞甚至打罵老師為榮等），當(dāng)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行管教時(shí)，可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師施暴行為的發(fā)生。文化沖突理論啟發(fā)我們：一是要承認(rèn)文化的多元性，對(duì)不同的文化采取包容和理解的態(tài)度；二是對(duì)于消極的家庭文化以及同伴群體文化要積極地加以引導(dǎo)，使之轉(zhuǎn)變成積極文化，要多和家長(zhǎng)、學(xué)生以及學(xué)生的同輩群體交流和溝通，由于文化并非一朝一夕形成的，因此引導(dǎo)過程經(jīng)常需要和家長(zhǎng)配合，需要講究策略和方式方法，往往需要循序漸進(jìn)，不能急于求成。

4.社會(huì)交換理論

社會(huì)交換理論（Social Exchange Theory）最早產(chǎn)生于20世紀(jì)中葉的美國(guó)，由美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍曼斯提出，這種理論認(rèn)為:任何人際關(guān)系，其本質(zhì)上就是交換關(guān)系，只有這種人與人之間精神和物質(zhì)的交換過程達(dá)到互惠平衡時(shí)，人際關(guān)系才能和諧，而且只有在互惠平衡的條件下，人際關(guān)系才能維持。社會(huì)交換理論與傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)交換理論相比，具有如下三個(gè)特征：一是社會(huì)交換的媒介是“虛擬等價(jià)物”，包括那些普遍被接受的社會(huì)觀念、意識(shí)形態(tài)等，這些“虛擬等價(jià)物”對(duì)交換雙方來說都是可以接受的；二是社會(huì)交換的目的并不是單純的物質(zhì)利益，還包括其他類型的“報(bào)酬”，如他人的尊重、關(guān)愛、認(rèn)可、自信等；三是社會(huì)交換周期可能較長(zhǎng)，也可能較短，不一定會(huì)即刻得到回報(bào)。就社會(huì)交換理論的主要內(nèi)容而言，霍曼斯提出了如下六個(gè)理論命題：1.成功命題，如果個(gè)體的某個(gè)行動(dòng)越是經(jīng)常受到報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)，那么他就越有可能經(jīng)常有類似的行動(dòng)。2.刺激命題，在過去的某個(gè)時(shí)間里.如果某一特定的刺激或者一組刺激的出現(xiàn)會(huì)給某人的行動(dòng)帶來某種報(bào)酬或獎(jiǎng)勵(lì)，那么刺激與過去的刺激越相似，個(gè)體就越有可能進(jìn)行類似的行動(dòng)。……3.攻擊——贊同命題，這個(gè)命題包括兩層含義;其一，當(dāng)某人的行動(dòng)沒有得到他期望的報(bào)酬或者他得到了料想不及的懲罰時(shí)，他將被激怒并有可能采取攻擊性行為，而這種行為可以發(fā)泄他的不滿情緒，因而對(duì)他來說有價(jià)值。其二，當(dāng)某人的行動(dòng)獲得了他所期望的報(bào)酬，特別是報(bào)酬比預(yù)期的還要大，他都會(huì)非常高興，繼續(xù)做得到報(bào)酬的行動(dòng)或者避免錯(cuò)誤行為的再度發(fā)生。4.理性命題，個(gè)人在謀求社會(huì)行為交換時(shí)，不僅會(huì)考慮這一行為所能帶來的報(bào)酬的高低，還會(huì)將實(shí)現(xiàn)該報(bào)酬的難度考慮在內(nèi)。

對(duì)學(xué)生對(duì)教師的施暴行為進(jìn)行社會(huì)交換理論分析，特別是對(duì)應(yīng)霍曼斯交換理論的第五個(gè)基本命題——攻擊——贊同命題，可以做逆向推演，學(xué)生對(duì)教師施暴，一部分原因是教師的問題，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生冷落、歧視、使用侮辱性的語(yǔ)言、不同程度的肢體傷害時(shí)，學(xué)生對(duì)教師尊重、寬容、鼓勵(lì)、認(rèn)可的期望落空，就會(huì)對(duì)教師進(jìn)行施暴，以達(dá)到心理的平衡。或者另外的情況，如教師師德素質(zhì)低下、對(duì)學(xué)生平時(shí)漠不關(guān)心，或者教學(xué)專業(yè)能力無(wú)法達(dá)到學(xué)生的要求，學(xué)生因此長(zhǎng)期累積對(duì)教師的不滿，當(dāng)教師出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)男袨榛蛘咛岢霾缓侠淼囊髸r(shí)，學(xué)生則會(huì)放大反抗性的情緒，增大了對(duì)教師施暴的可能性。在這些情況下，學(xué)生的施暴行為更加符合交換的公平原則。根據(jù)社會(huì)交換理論分析，學(xué)生對(duì)教師施暴的現(xiàn)象一部分可歸因于教師方面的問題，因此教師要時(shí)時(shí)注意自己的一言一行、對(duì)自己的行為進(jìn)行反思，盡量不要歧視、冷落任何一位學(xué)生，對(duì)待學(xué)生公平公正；要懂得學(xué)生是未成年人，不要用成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求他們，犯一些錯(cuò)誤、意識(shí)到錯(cuò)誤然后改正是他們成長(zhǎng)的過程，教師要學(xué)會(huì)控制情緒，有些學(xué)生的錯(cuò)誤不要急于求成地要求他們立刻改正，而是要學(xué)會(huì)寬容和等待，相信隨著學(xué)生的不斷成熟，有些錯(cuò)誤會(huì)逐漸改正或自行消失；教師要不斷地提升教育教學(xué)能力，要通過不斷的自學(xué)和各類培訓(xùn)提高自己，經(jīng)常通過各種途徑了解學(xué)生對(duì)自己在教育教學(xué)上的要求和期望，調(diào)整教育教學(xué)方式和方法，滿足學(xué)生不斷增長(zhǎng)的需求；教師還可以通過自我防護(hù)來降低受到暴力侵害的發(fā)生率，比如，教師要明確指出并讓學(xué)生熟知課堂和學(xué)校規(guī)則，獎(jiǎng)勵(lì)積極的行為引導(dǎo)學(xué)生的行為，教給學(xué)生緩解不良情緒的方法，避免學(xué)生不良情緒的累積和擴(kuò)散等。