鄭瑩

摘? ?要：本文通過構(gòu)建一個泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下基于評價的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)模型，說明來自智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、教師、同伴和學(xué)習(xí)者自我的形成性評價是如何幫助學(xué)習(xí)者獨(dú)立理解任務(wù)、計(jì)劃任務(wù)、選擇學(xué)習(xí)策略、解決問題及自我評價。該模型提出了支持泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生和綜合語言應(yīng)用能力培養(yǎng)的三個原則，為教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。

關(guān)鍵詞：泛在學(xué)習(xí)環(huán)境;形成性評價;大學(xué)英語;自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）15-0041-05

一、引言

近年來，泛在學(xué)習(xí)成為一個新趨勢，它提供了交互、協(xié)作、自我反思和評價等支持學(xué)習(xí)體驗(yàn)的功能。研究強(qiáng)調(diào)，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)的持續(xù)性和有效性與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)有關(guān)。[1] 泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者不僅需要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，還需要了解如何通過設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)控和反省學(xué)習(xí)進(jìn)度來有效規(guī)范自主學(xué)習(xí)過程，評估自主學(xué)習(xí)成果。然而，在自主學(xué)習(xí)過程中，部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和自主學(xué)習(xí)規(guī)劃方面存在一定困難。

有效實(shí)施自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者能夠產(chǎn)生良好的評價反饋，也能利用評價反饋促進(jìn)自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[2] 評價是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)對學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行的分析與反饋，包括內(nèi)部評價與外部評價。已有研究表明，自主學(xué)習(xí)與評價是一種可通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練獲取的可習(xí)得性學(xué)習(xí)行為[3-4]，通過網(wǎng)絡(luò)平臺引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與自主學(xué)習(xí)監(jiān)控、學(xué)習(xí)計(jì)劃設(shè)定和評價反饋服務(wù)可以促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的發(fā)生[5-6]。近年來，在信息技術(shù)的引領(lǐng)下，英語學(xué)習(xí)不再受時空限制，而是朝著個性化、智能化、自主化的方向發(fā)展[7-10]，大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)模式的研究也主要集中在模型搭建和有效管理方面。但已有文獻(xiàn)中，有關(guān)如何在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下通過評價支持大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生和能力發(fā)展的研究并未得到充分探討?；诖耍疚膶⒃u價置于泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)模型之中，提出支持泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生和能力培養(yǎng)的三個原則及實(shí)踐途徑。

二、自主學(xué)習(xí)與形成性評價概述

1.自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)管理的過程，涉及參與計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評估學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)資源、評價反饋與學(xué)習(xí)效果的過程，涉及思維、動機(jī)和行為方面的主動參與情況。[11]網(wǎng)絡(luò)環(huán)境在支持學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)方面具有巨大潛力。研究表明，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者需要有效使用自主學(xué)習(xí)策略來提高學(xué)習(xí)效果。[12]Thomas和Gadbois[13]認(rèn)為，在線課程學(xué)習(xí)過程中缺乏自我管理能力的學(xué)習(xí)者會遭遇更多學(xué)習(xí)困難，甚至無法完成全部的學(xué)習(xí)。You和Kang[14]強(qiáng)調(diào)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中缺乏自主學(xué)習(xí)能力，會使學(xué)習(xí)者在完成作業(yè)時消耗額外的時間，從而導(dǎo)致遲交作業(yè)或作業(yè)質(zhì)量差。

目前，大多數(shù)大學(xué)英語在線學(xué)習(xí)工具旨在鼓勵和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在不依賴教師指導(dǎo)的情況下自主調(diào)節(jié)相關(guān)學(xué)習(xí)過程。這就要求，學(xué)習(xí)者在使用大學(xué)英語在線學(xué)習(xí)工具時能夠積極主動參與學(xué)習(xí)行為調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)過程監(jiān)督。實(shí)際上，已具有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者對大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動的參與度更高，更容易達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。[15]

2.形成性評價

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再簡單依靠教師傳播，學(xué)習(xí)者能夠主動參與知識和技能的構(gòu)建與管理過程;學(xué)習(xí)者積極與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動，隨時與他人討論和交換想法，這種學(xué)習(xí)方式更有益于意義的內(nèi)化和知識的連接。盡管學(xué)習(xí)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但與其相關(guān)的評估手段卻未能得到及時調(diào)整。

形成性評價是教學(xué)過程中為了解學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和提高學(xué)習(xí)績效而進(jìn)行的評價。它仍被視為一個單向信息傳播過程，由教師責(zé)任和掌控;教師將反饋信息傳遞給學(xué)習(xí)者，告訴他們學(xué)業(yè)中的對與錯，告訴他們學(xué)習(xí)中的優(yōu)、缺點(diǎn)。Yang、Tai和Lim[16]指出，如果沒有提供足夠的學(xué)業(yè)指導(dǎo)和評價，學(xué)習(xí)者在執(zhí)行自主學(xué)習(xí)任務(wù)時可能會缺乏動力，也可能會認(rèn)為自主學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者沒有幫助。如果將形成性評價恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到大學(xué)英語教學(xué)中， 能有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)評估體系的不足，提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。[17]

本文用形成性評價介入大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)概念模型中。新模型以學(xué)習(xí)者、同伴、教師和數(shù)字學(xué)習(xí)平臺共同提供的形成性評價與反饋信息為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者自我監(jiān)督和調(diào)節(jié)大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程為中心，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入理解評價信息，通過訓(xùn)練提高自主學(xué)習(xí)的能力與績效，最終教會學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)。

三、基于評價的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)模型建構(gòu)

圖1所示的新模型是基于Butler和Winne[18]的相關(guān)研究而提出，模型中的學(xué)習(xí)者未被給予完全的自主學(xué)習(xí)權(quán)限，只有在教師、同伴和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)監(jiān)管下的自主學(xué)習(xí)行為才被認(rèn)為有效。該模式保證了學(xué)習(xí)者各項(xiàng)技能的全面和均衡發(fā)展，在充分注意聽、說、讀、寫、譯等多種技能訓(xùn)練的同時，借助網(wǎng)絡(luò)的即時性提升學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練的比重，以期在自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展下提高學(xué)習(xí)者的綜合語言應(yīng)用能力。

在模型中，教師在課前通過網(wǎng)絡(luò)向?qū)W習(xí)者設(shè)置有關(guān)聽、說、讀、寫、譯等語言學(xué)習(xí)任務(wù)與測評標(biāo)準(zhǔn)，啟動學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程觸發(fā)器。學(xué)習(xí)者收到學(xué)習(xí)任務(wù)后，需利用已有知識激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)并對學(xué)習(xí)任務(wù)的含義及要求進(jìn)行自我解釋。執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)前，學(xué)習(xí)者可參照系統(tǒng)或教師提供的學(xué)習(xí)示范或榜樣，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣，制定詳盡的個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。雖然，學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)與教師的通用學(xué)習(xí)目標(biāo)會有所重疊，但重疊程度不一。個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃的設(shè)定有助于學(xué)習(xí)策略的選擇，也有助于導(dǎo)出良好的內(nèi)部學(xué)習(xí)結(jié)果和外部學(xué)習(xí)結(jié)果。內(nèi)部學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)習(xí)任務(wù)參與過程中學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感或動機(jī)狀態(tài)的變化（例如語言理解和表達(dá)能力的提高、自主學(xué)習(xí)能力的變化）。外部學(xué)習(xí)結(jié)果是指學(xué)習(xí)產(chǎn)生的有形學(xué)業(yè)產(chǎn)品（如英語作文或作品）和學(xué)習(xí)行為（如閱讀鑒賞、文化交流、英語演講或匯報）。

介入模型的評價主要通過內(nèi)部評價和外部評價兩種方式實(shí)現(xiàn)。內(nèi)部評價是一種從當(dāng)前進(jìn)度與期望目標(biāo)的對比中得出的自我生成性反饋。正是這些比較，會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行重新解釋，對已有學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略實(shí)施調(diào)整，輔助學(xué)習(xí)者判斷當(dāng)前參與模式是否應(yīng)該繼續(xù)或者是否需要改變。如果需要改變，學(xué)習(xí)者就需要修改或重啟已有的領(lǐng)域知識或動機(jī)信念，這將直接影響之后的自主學(xué)習(xí)。外部評價由教師、同伴和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)提供的信息反饋。外部評價會對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解和學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)產(chǎn)生修正、促進(jìn)或阻礙效果。無論如何，在自主學(xué)習(xí)過程中，只有學(xué)習(xí)者主動積極地接納了評價信息，才能更好地將內(nèi)部評價和外部評價結(jié)果融合，并對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接影響。也就是說，要使評價反饋對學(xué)習(xí)者隨后的學(xué)習(xí)有重大影響，學(xué)習(xí)者必須自主完成對評價信息的解釋、構(gòu)建和內(nèi)化過程?；谥悄軐?dǎo)學(xué)系統(tǒng)的各種診斷性測試，也可以幫助教師積累有關(guān)學(xué)習(xí)者知識理解和技能掌握水平的相關(guān)信息，有助于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，及時進(jìn)行相應(yīng)地調(diào)整。

實(shí)證證明，自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者更堅(jiān)毅、更機(jī)智、更自信、成績更高。[19-20]越多嘗試參與自主學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者對自主學(xué)習(xí)的控制就越好，他們在學(xué)習(xí)管理活動時對教師的依賴也越少。[21]如前所述，任何學(xué)習(xí)者都可以通過自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控的訓(xùn)練，明確學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。[22-23]在新模型中，教師可在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)前設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)、評分制度和相關(guān)課程要求，在評價的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練，助力學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展。

四、模型實(shí)踐原則與建議

在概念模型提出后，綜合模型路徑與相關(guān)文獻(xiàn)，研究提出以下三個原則，并針對每項(xiàng)原則提出具體教學(xué)策略與建議。

1.提供“范例”式評價標(biāo)準(zhǔn)與智能匹配系統(tǒng)，協(xié)助學(xué)習(xí)者明確自主學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)者只有理解了學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能真正執(zhí)行目標(biāo)，進(jìn)而評估學(xué)習(xí)進(jìn)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。理論上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)是自主學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者設(shè)定的任務(wù)目標(biāo)與教師設(shè)定的目標(biāo)重疊度越高，其自主學(xué)習(xí)效果越好。

協(xié)助學(xué)習(xí)者明確自主學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種具體方法是向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)“范例”，其中包含描述評估標(biāo)準(zhǔn)和定義不同等級評價標(biāo)準(zhǔn)的文字或視頻內(nèi)容。范例之所以有效，是因?yàn)樗疵鞔_了內(nèi)容，又定義了標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者可以將自己的工作與之進(jìn)行直接比較。除此之外，在學(xué)習(xí)前組織有關(guān)“范例”的討論和反思，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)“范例”對學(xué)業(yè)作品進(jìn)行自我評價與同伴評價。受自身能力限制，并非所有的學(xué)習(xí)者都能夠依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的差異給出準(zhǔn)確評價;評價偏差不僅影響學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)行為，也會影響評價信息的有效性。因此，泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，在智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中添加智能匹配功能，以“范例”式的學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價等級為標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)時比對學(xué)習(xí)者與“范例”之間的異同，并定時將比對報告發(fā)送給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者收到系統(tǒng)比對報告后應(yīng)及時作出評價內(nèi)容反饋與學(xué)習(xí)行為調(diào)整，否則將影響后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)展。該原則不僅有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解和內(nèi)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且隨著時間的推移，也有助于學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)主角的身份投入自主學(xué)習(xí)全過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)水平的發(fā)展與提高。

2.創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化自我評價任務(wù)與路徑，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我反思

如前所述，提高自主學(xué)習(xí)能力的一個有效方法是為學(xué)習(xí)者提供反復(fù)參與自主學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練的機(jī)會。在參與過程中，部分學(xué)習(xí)者已經(jīng)開始主動審視自己階段性的表現(xiàn)與教師設(shè)定的任務(wù)目標(biāo)之間的差距。然而，系統(tǒng)地發(fā)展學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，教師和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)需要借助網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造更具結(jié)構(gòu)化的自我評價任務(wù)與路徑，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控和自我判斷。

研究表明，組織得當(dāng)?shù)淖晕以u價可以顯著提高自主學(xué)習(xí)效果。[24][25]Taras[26]表明，與同伴或教師評價前的自我評價相比，同伴與教師評價之后的自我評價更有助于學(xué)習(xí)者識別和糾正學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的錯誤與偏差。這項(xiàng)研究證明，為學(xué)習(xí)者提供評價參與機(jī)會，有助于培養(yǎng)基于學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)做出客觀判斷所需的技能，也有助于創(chuàng)造教師、同伴和學(xué)習(xí)者共同參與評價與反思的機(jī)會。例如，由智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)設(shè)置自我評價任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者參照學(xué)習(xí)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，一方面反思已發(fā)生自主學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)缺點(diǎn)，另一方面描述改進(jìn)新階段學(xué)習(xí)的具體策略。

此外，通過系統(tǒng)設(shè)置可二次或多次提交學(xué)習(xí)成果的權(quán)限與路徑，激勵學(xué)習(xí)者不斷反思與改進(jìn)自主學(xué)習(xí)過程。提供有限次數(shù)和有折扣（即重復(fù)提交學(xué)習(xí)成果所得的成績，按一定比例折扣計(jì)算）的重復(fù)提交機(jī)會可以縮小成果績效和期望績效之間的差距。在高等教育中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者幾乎沒有機(jī)會利用已收到的評價彌補(bǔ)已有學(xué)習(xí)過程的不足，他們總是在收到評價后很快進(jìn)入下一個學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然并非所有的工作都可以重新提交，但許多研究者認(rèn)為提供可重復(fù)提交學(xué)習(xí)成果的路徑應(yīng)該在自主學(xué)習(xí)中發(fā)揮更突出的作用。[27]因此，可利用泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)自動生成多種形式的電子反饋，提高自主學(xué)習(xí)任務(wù)的參與度;可通過泛在學(xué)習(xí)環(huán)境將評價隨時隨地整合到自主學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)習(xí)者更積極地基于評價信息反思與修正自己的自主學(xué)習(xí)過程，有利于迭代優(yōu)化下一輪自主學(xué)習(xí)過程。

3.構(gòu)建多元評價方式與智能導(dǎo)評系統(tǒng)，提供高質(zhì)量的評價反饋

向?qū)W習(xí)者提供可被理解與內(nèi)化的高質(zhì)量評價，首先需要將評價方式多元化。多元評價方式應(yīng)用過程中，評價可通過線上傳遞也可通過線下傳遞，可由教師生成也可由智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、同伴和學(xué)習(xí)者生成。學(xué)習(xí)者不僅獲取教師、同伴和智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)提供的評價，學(xué)習(xí)者自我評價也成為學(xué)習(xí)過程中的重要學(xué)習(xí)產(chǎn)出。這種多元評價環(huán)境有助于學(xué)習(xí)者加深對學(xué)習(xí)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)的理解，及時檢查和糾正誤解，并及時對困難作出反應(yīng)。

教師是外部評價的重要來源，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的核心要素。這是因?yàn)椋處熢谧R別學(xué)習(xí)者工作中的錯誤方面比學(xué)習(xí)者同伴或?qū)W習(xí)者本人更敏銳而有效。學(xué)習(xí)者會根據(jù)教師的評價核對自己的學(xué)習(xí)策略、行為與結(jié)果。事實(shí)上，教師的評價可以幫助學(xué)習(xí)者證實(shí)其自主學(xué)習(xí)能力。在自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生過程中，教師提供的高質(zhì)量反饋包括有時效性的反饋和有針對性的修正建議，它們能夠更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)者和同伴之間的對話與評價能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)控制感和評價有效性。具體表現(xiàn)為，學(xué)習(xí)者更愿意接受來自同伴的批評，也更愿意與同伴進(jìn)行探討與分析。與同伴進(jìn)行討論，可讓學(xué)習(xí)者以同伴為參照從不同角度思考問題和構(gòu)建知識連接。通過評價同伴的自主學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)者更容易形成自己獨(dú)立的判斷并將對同伴的評價轉(zhuǎn)移到對自己的學(xué)習(xí)評價中（例如：“我是否這樣做了”）。此外，同伴評價也可以使學(xué)習(xí)者直接觀測到學(xué)習(xí)榜樣的自主學(xué)習(xí)過程，感受與同伴互動學(xué)習(xí)的喜悅，激勵學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

通過智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)提供的高質(zhì)量評價可依靠智能導(dǎo)評功能實(shí)現(xiàn)，在提供在線學(xué)習(xí)與測試的同時，根據(jù)學(xué)習(xí)者個性化的自主學(xué)習(xí)過程為學(xué)習(xí)者、教師和同伴提供評價提醒、評價導(dǎo)入、評價校對、評價確認(rèn)等服務(wù)。同時，定期提供評價信息，可更好地幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。因此，智能導(dǎo)評系統(tǒng)有必要幫助教師與同伴在學(xué)習(xí)者認(rèn)為為時已晚之前提供評價，有必要幫助學(xué)習(xí)者實(shí)時進(jìn)行自主學(xué)習(xí)過程的反思。智能導(dǎo)評系統(tǒng)支持下，評價不再僅僅發(fā)生于學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生之后，評價可以發(fā)生在自主學(xué)習(xí)的全過程;評價不再是一次定性，評價具有了可協(xié)商性、可修正性和可引導(dǎo)性。

值得一提的是，多元評價方式和智能導(dǎo)評系統(tǒng)中的評價內(nèi)容應(yīng)始終以非權(quán)威的語言形式呈現(xiàn)，應(yīng)向被評價者表明評價者評閱學(xué)習(xí)成果的體驗(yàn)，且對每項(xiàng)學(xué)習(xí)成果提出不超過三條經(jīng)過深思熟慮的評價反饋內(nèi)容。

五、結(jié)束語

泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者學(xué)會學(xué)習(xí)和獲取終身學(xué)習(xí)能力的必要準(zhǔn)備。實(shí)際上，新的理論模型和相關(guān)的三項(xiàng)原則無法窮盡自主學(xué)習(xí)過程中可能遇到的所有情況。后續(xù)研究將繼續(xù)對模型及相關(guān)原則進(jìn)行完善，并通過實(shí)證研究論證形成性評價對自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Kizilcec， R. F.， Pérez-Sanagustín， M.， & Maldonado， J. J. （2016）. Recommending self-regulated learning strategies does not improve performance in a MOOC[C].In Proceedings of the Third （2016） ACM Conference on Learning@ Scale （pp. 101-104）. ACM.

[2][18]Butler， D. L. & Winne， P. H. Feedback and self-regulated learning： a theoretical synthesis[J].Review of Educational Research， 1995，65（3）： 245-281.

[3][19][22]Pintrich， P. R. Understanding self-regulated learning[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass，1995.

[4][20]Zimmerman， B. J. & Schunk， D. H.Self-regulated learning and academic achievement： theoretical perspectives[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[5]Chang， C. C.， Liang， C.， Shu， K. M.， Tseng， K. H.， & Lin， C. Y. Does using e-portfolios for reflective writing enhance high school students' self-regulated learning？[J].Technology， Pedagogy and Education，2016（25）： 317-336.

[6]Chang， C. C.， Tseng， K. H.， Liang， C. Y.， & Liao， Y. M. Constructing and evaluating online goal-setting mechanisms in web-based portfolio assessment system for facilitating self-regulated learning[J]. Computers & Education， 2013（69）：237-249.

[7][24]張瑋.基于網(wǎng)絡(luò)平臺的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)過程管理模式構(gòu)建[J].電化教育研究，2009（1）：74-75，81.

[8]于麗.大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)——解析基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語教學(xué)模式[J].外語電化教學(xué)，2010（7）：68-71.

[9]韓麗萍.大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的有效評價模式[J].成人教育，2011（3）：112-113.

[10]金善國，陳曉宇，陳維鳳.基于交互英語教學(xué)云平臺的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)模式研究[J].教育理論與實(shí)踐，2015（12）：58-59.

[11][23]Pintrich， P. R. & Zusho， A.Student motivation and self-regulated learning in the college classroom， in： J. C. Smart & W.G. Tierney（Eds）. Higher Education： handbook of theory and research（vol. XVII）[M]. New York： Agathon Press，2002.

[12]Barnard-Brak， L.， Paton， V. O.， & Lan， W. Y. Profiles in self-regulated learning in the online learning environment[J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2010，11（1）：61-80.

[13]Thomas， C. R.， & Gadbois， S. A.Academic self-handicapping： The role of self-concept clarity and students' learning strategies[J]. British Journal of Educational Psychology，2007，77（1）：101-119.

[14]You， J. W.， & Kang， M. The role of academic emotions in the relationship between perceived academic control and self-regulated learning in online learning[J].Computers & Education，2014（77）：125-133.

[15]何明霞.基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)監(jiān)控策略研究[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2014（3）：195-197.

[16]Yang， M.， Tai， M.， & Lim， C. P. The role of e-portfolios in supporting productive learning[J]. British Journal of Educational Technology， 2016（47）：1276-1286.

[17]溫穎茜.形成性評估與提高大學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008（5）：163-165.

[21]Zimmerman， B. J. & Schunk， D. H. Self-regulating intellectual processes and outcomes： a social cognitive perspective， in D. Y. Dai & R. J. Sternberg（Eds） Motivation， emotion and cognition[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[25]McDonald， B. & Boud， D.The impact of self-assessment on achievement： the effects of self-assessment training on performance in external examinations[J].Assessment in Education，2003，10（2）：209-220.

[26]Taras， M.The use of tutor feedback and student self-assessment in summative assessment tasks; towards transparency for students and tutors[J].Assessment and Evaluation in Higher Education，2001，26（6）：605–614.

[27]Boud， D. Sustainable assessment： rethinking assessment for the learning society[J].Studies in Continuing Education，2000，22（2）：151-167.

（編輯：王曉明）