摘 ? ? ?要：從比較分析課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容的現(xiàn)實問題及邏輯關系等切入，進而較為全面地闡述建構一體化體育課程內(nèi)容的政策、理論與實踐依據(jù);探討基于一體化的體育課程內(nèi)容總體框架以及在各學段的分配思路;提出必修必學和必修選學兩種修學方式，以確保一體化體育課程內(nèi)容的有效實施。旨為后續(xù)一體化研究、課標修訂、教材編寫、課堂教學等提供理論依據(jù)，為深化體育課程改革提供參考。

關 ?鍵 ?詞：一體化體育課程;課程內(nèi)容;教材內(nèi)容;教學內(nèi)容

中圖分類號：G807.0 ? ?文獻標志碼：A ? ?文章編號：1006-7116（2019）04-0016-06

Abstract： Starting with comparing and analyzing the realistic problems in and logic relationships between curriculum contents， textbook content， teaching contents， the author expatiated on the policy， theory and practice basis for constructing integrated physical education curriculum contents in a relatively comprehensive way， probed into the general framework and the ideal for the distribution in various learning periods of physical education curriculum contents based on integration， and put forward such two ways of learning as required learning and elective learning， so as to ensure the effective implementation of integrated physical education curriculum contents. This research is intended to provide a theoretical basis for follow-up integration research， curriculum standard revision， textbook compilation and classroom teaching etc， and to provide reference for deepening physical education curriculum reform.

Key words： integrated physical education curriculum;curriculum content;textbook content;teaching content

課程內(nèi)容是體育課程的核心和紐帶，沒有課程內(nèi)容如同人缺少心臟，也就失去了生命力。一體化體育課程內(nèi)容體系的建構是從幼兒到大學各學段內(nèi)容的合理分布[1]。通過對體育課程內(nèi)容、教材內(nèi)容以及教學內(nèi)容等的比較分析發(fā)現(xiàn)，存在各類內(nèi)容的理解不一、區(qū)分不清現(xiàn)象，有的完全混淆。諸多研究也注意到一個共性問題，即體育學科課程內(nèi)容尤其是教學中呈現(xiàn)出的內(nèi)容不連貫，甚至內(nèi)容的難易度倒置，并就此展開了研究[2-8]，但不成體系。目前，仍沒有大中?。ㄓ祝└鲗W段上下貫通的課程內(nèi)容體系。本研究基于各學段學生發(fā)展特點與需求不同，試圖建構一套適宜的、科學的一體化體育課程內(nèi)容體系。

1 ?課程內(nèi)容相關概念的界定與區(qū)分

課程內(nèi)容和其他相關內(nèi)容的概念容易混淆，相關概念界定不清，就很難建構一體化體育課程內(nèi)容體系，理清課程內(nèi)容及相關概念的內(nèi)涵與外延，把握各自特征，了解現(xiàn)實問題，為建構一體化體育課程內(nèi)容體系助力。

1.1 ?課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容的界定

與課程內(nèi)容關聯(lián)度最高的概念是教材內(nèi)容和教學內(nèi)容，課程、教材、教學三者的定位不同，決定著課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容具有本質(zhì)的區(qū)別。

1）課程內(nèi)容。

課程內(nèi)容是課程實施和達成課程目標共同的載體，是各學科向?qū)W生傳遞的知識、技能與方法等。體育課程內(nèi)容是體育學科課程體系中最核心、最關鍵的部分，是體育課程的樞紐，決定著體育課程的總體走向。體育課程內(nèi)容既是體育課程目標的服務者，受體育課程目標總體方向的影響，也是體育課程目標的決定者，什么樣的內(nèi)容決定著要達成什么樣的目標。例如，足球當作為一項常見運動被列入課程內(nèi)容體系的時候，這項內(nèi)容所包含的足球文化、足球知識、足球技戰(zhàn)術、足球體能，以及相關的足球運動中的安全防范等都能不同程度的服務于課程對知、能、行、健的目標要求，同時足球又決定著通過足球運動培養(yǎng)學生的足球運動的能力而非其他專項能力。

課程內(nèi)容是課程評價指標確立的依據(jù)，評價要圍繞內(nèi)容設定指標要素，還要根據(jù)內(nèi)容難度把握評價層級標準的設立。體育課程內(nèi)容廣度和深度，決定著體育課程評價的范圍，是要對學段進行體育學習評價，還是對一節(jié)課進行評價，或是對學生在某專項運動方面的運動能力評價。

2）教材內(nèi)容。

教材主要是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書，教材內(nèi)容一部分是課程標準中對課程內(nèi)容的具體化，還有一些教材內(nèi)容是對體育素材進行教材化處理后，被選定在教材中的并按照一定邏輯排列的、顯性的、可教可學的知識、技能與方法體系。教材內(nèi)容的選擇要遵循一定原則，不僅要考慮內(nèi)容的可操作性，即能夠教與學，還要充分考慮體育教材內(nèi)容的教育、娛樂以及健康促進價值。不同的內(nèi)容類別功能與價值指向有所區(qū)分。并非所有的體育素材都能轉(zhuǎn)化為教材。

3）教學內(nèi)容。

教學內(nèi)容是教學中教與學的載體，是實現(xiàn)對學生進行教育和引導的核心內(nèi)容，也是將教材進行教學化處理后的內(nèi)容。一般而言，教材中的內(nèi)容都應該能走進課堂，通過教與學的過程達到傳承與教育的目的。但由于區(qū)域之間、學校之間存在差異，即便是同一區(qū)域使用相同的教材版本，每個區(qū)域、學校的課堂實施教學的內(nèi)容依然會有所不同。教學化過程是基于學校、教師、學生等實際情況對教材中最適合的部分呈現(xiàn)在課堂上。教學內(nèi)容是那些學?？砷_的、教師能教的、學生該學與愛學的內(nèi)容。

教學內(nèi)容與教學目標的設置、教學評價的確定以及教學方法的選擇和運用等都息息相關。不同的體育教學內(nèi)容與之對應的教學目標難度不一，評價結果的要求也不同?；趦?nèi)容自身特點，所選用的教學方法要富有針對性。

1.2 ?課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容的關系

課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容內(nèi)涵不同，使用范疇不一，但三者之間有著共同的連點。

1）三類內(nèi)容的一致性。

從概念范疇上看，課程內(nèi)容范圍最大，依次減小的是教材內(nèi)容和教學內(nèi)容;從內(nèi)涵層級上看，課程內(nèi)容可以被確定為最上位概念，教材內(nèi)容處于中間層，教學內(nèi)容屬于下位概念。但三者之間有一個共同的連點——分類體系，即無論是課程內(nèi)容、教材內(nèi)容，還是教學內(nèi)容，他們具有相對一致的分類體系。教材內(nèi)容的分類體系是依照課程內(nèi)容再具體化的，教學內(nèi)容分類體系是依照教材內(nèi)容劃分類別的。正是因為有著相同的分類方式，層層遞進的時候才具有對應性和可選擇性。課程內(nèi)容如果包含知識、技能，教材編寫者就會根據(jù)知識、技能進行分學段分配內(nèi)容，進而在體育教學層面也是圍繞知識、技能等有選擇地確定教學內(nèi)容，實施教學工作。

2）三類內(nèi)容的獨立性。

課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容在形式上是可以完全獨立的。課程內(nèi)容多呈現(xiàn)在課程標準、課程方案等指導性文本之中，是課程標準或課程方案的核心內(nèi)容;教材內(nèi)容多出現(xiàn)在各類教材之中，包含學生用書和教師用書，是教材的核心;教學內(nèi)容多出現(xiàn)在各類教學計劃之中，包含學年計劃、學期計劃、單元計劃、課時計劃，各類計劃就是對教學內(nèi)容的具體化分配。也就是說，他們分別獨立存在于不同的文本之中。又由于三者之間有著包含與被包含的關系，因此，這種獨立性也是相對的。

1.3 ?課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容的問題

聚焦分析各類內(nèi)容，都有待進一步完善，不同的內(nèi)容類型存在的問題略有區(qū)分，但共性問題十分突出，即內(nèi)容的不銜接、不確定和不恰當?shù)取?/p>

1）內(nèi)容不銜接。

銜接與否主要是看上下學段、年級之間內(nèi)容是否連貫。目前體育課程內(nèi)容缺乏上下學段打通。例如課程標準修訂，《普通高中體育與健康課程標準》（2017年版）中的課程內(nèi)容未能與《義務教育體育與健康課程標準》（2011年版）做到完全的對接[9-10]。高中課標中的蛙泳模塊提出的內(nèi)容標準之一是：“做出水中行走、水中漂浮、踩水和漂浮前行等動作，掌握水中呼吸的方法。”[9]這是對蛙泳零基礎的學生提出的要求。但實際上，基于游泳這項運動的特點和學生認知與身體發(fā)育特點，有條件的小學或初中完全可以開設該類內(nèi)容，假如高中課標做了這樣的最低要求，義務教育課標中在出現(xiàn)蛙泳項目的時候，就很難安排具體的內(nèi)容學習。教材中和教學中同樣存在上下學段內(nèi)容不銜接問題。例如，無論是初高中教材，還是大學教材，籃球技術都是從最簡單的原地運球開始編寫。教學中更是如此，如前滾翻、蹲踞式起跑，大中小學都有學習這些內(nèi)容的現(xiàn)象。

2）內(nèi)容不確定。

無論是體育課程層面，還是具體到教學層面，都存在內(nèi)容不確定現(xiàn)象。在課程層面，例如高中課標在課程內(nèi)容中針對“球類運動”做了如下表述：“球類運動系列主要包含足球、籃球、排球、乒乓球和羽毛球等運動項目。學生可以根據(jù)自己的興趣和愛好從中選擇l項進行較為系統(tǒng)的學習。本系列以足球項目為例呈現(xiàn)3個模塊計劃?！盵9]以足球為例列舉了3個模塊的內(nèi)容標準，沒有提出籃球、排球、乒乓球、羽毛球等運動項目具體要學習哪些內(nèi)容，這是否就意味著其他球類項目也按照足球模塊所舉案例的內(nèi)容標準？課程內(nèi)容不具體確定，教材內(nèi)容的編寫、教學內(nèi)容的選擇都難以具體化。尤其是在第八次新課改初期，不少已經(jīng)教過十年八年體育教師，突然不知道該教什么了，結果曾出現(xiàn)扁擔、南瓜、掃把、秧苗、軍裝等進入課堂的現(xiàn)象。內(nèi)容的不確定給學生帶來的影響也是十分明顯的，難以形成體育興趣，更難以掌握終身鍛煉的運動技能。在教學層面，內(nèi)容不確定問題突出表現(xiàn)在有些過度依賴教師專業(yè)性、學校場地器材類型等。作為必修選學的內(nèi)容可以充分考慮并利用實際條件選擇教學內(nèi)容。但必修必學的內(nèi)容，都要能夠開得起，上得出，學生才能學得到。因此，除了高中要設定必修必學內(nèi)容之外，義務教育階段也很有必要設置。因為，義務教育階段的學生更有必要打好體育基礎，包含走、跑、跳、投、爬、翻、鉆等基本動作的技能，柔韌、協(xié)調(diào)、平衡等基礎的體能。所以，需要有相對確定的內(nèi)容。

3）內(nèi)容不恰當。

目前體育教學內(nèi)容的不恰當現(xiàn)象比較突出。所謂的體育教學內(nèi)容不恰當，包含過早專項化、缺乏實踐性、過于低齡化等問題。關于過早專項化問題，運動項目動作技能學習存在“窗口期”[11]，凡是在“窗口期”之前安排某專項內(nèi)容動作技能學習的，均可以視為過早專項化，多出現(xiàn)在幼兒階段。例如某幼兒園，讓大班的孩子們學習籃球的“傳切配合”，這一年齡段的孩子連“傳切配合”是什么都很難理解，更難以學會。關于缺乏實踐性問題，體育課程不同于其他學科的最主要特性就是實踐性，因此，缺少實踐性的內(nèi)容在教學中開展是不適宜的。如體育課上組織學生下象棋、圍棋等。盡管這些都屬于體育項目，但由于他們共同缺乏實踐性，因此，體育實踐課安排這些內(nèi)容不可取。當然，當雨雪天氣室外體育無法正常開展又沒有室內(nèi)運動場館的學校，可以適當在教室內(nèi)組織這些活動。關于過于低齡化問題，主要是高年級學習低年級的內(nèi)容。例如，大學生學習前滾翻、高中體育課上安排學生模仿動物爬行，就屬于教學內(nèi)容低齡化問題。因此，無論內(nèi)容安排是過早專項化、缺乏實踐性，還是過于低齡化都是不恰當?shù)摹?/p>

2 ?一體化體育課程內(nèi)容體系建構的基本依據(jù)

建構一體化體育課程內(nèi)容體系并非易事，不僅大家對以前的非銜接性課程具有慣性思維或已經(jīng)適應，而且，一體化涉及大中?。ㄓ祝└鱾€學段。但基于當前體育課程最突出的問題是關于課程內(nèi)容的問題，因此，要深化改革，完善課程體系，建構縱向銜接、橫向一致、內(nèi)在統(tǒng)一、形式聯(lián)合的一體化體育課程十分迫切并富有重大理論與實踐意義，其中，充分體現(xiàn)上下銜接的一體化體育課程內(nèi)容體系的建立更為關鍵[12]。

2.1 ?政策依據(jù)：充分考慮國家相關政策

2016年《國務院辦公廳關于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》中明確提出：“以培養(yǎng)學生興趣、養(yǎng)成鍛煉習慣、掌握運動技能、增強學生體質(zhì)為主線，完善國家體育與健康課程標準，建立大中小學體育課程銜接體系?！倍遥趦?nèi)容方面還進一步提出：“科學安排課程內(nèi)容，在學生掌握基本運動技能的基礎上，根據(jù)學校自身情況，開展運動項目教學，提高學生專項運動能力?！盵13]建構一體化體育課程內(nèi)容體系，是貫徹落實好國家相關文件具體要求的重要舉措，也必將在學生興趣培養(yǎng)、習慣養(yǎng)成、技能掌握、體質(zhì)增強等方面發(fā)揮重要作用。 2.2 ?理論依據(jù)：全面把握相關研究成果

建構一體化體育課程內(nèi)容體系，是一項創(chuàng)新課程理論體系的研究過程，該體系的建構需要已有研究理論的支撐。關于理論依據(jù)，有國家出臺的有關課程文本如《課標》，有專家們編寫的教材[14-19]，還有學者們撰寫的有關學術專著與論文等。具體需要對國內(nèi)外體育《大綱》或《課標》文本[9，10，20-21]中的有關課程內(nèi)容、各學段多版本教材等進行歸類與詞云分析，內(nèi)容呈現(xiàn)的規(guī)律為一體化體育課程內(nèi)容的設置提供重要參考。圖1是通過對我國1999-2019年體育《大綱》（或《課標》）中的課程內(nèi)容進行詞云分析的結果。從圖1可以看出，小學、初中、高中前后10年相比較而言，都有一定的變化。小學都將游戲作為主要內(nèi)容，不同是前10年走、跑、跳、投等基本運動內(nèi)容相對較多，后10年籃球、足球、排球等專項運動內(nèi)容超過了基本運動的內(nèi)容，且突出了比賽的形式。初中比賽形式始終保持著主導地位，且都較為重視專項運動內(nèi)容如籃球、武術等的開展，明顯的區(qū)別是前10年游戲被作為主要內(nèi)容，后10年不再注重游戲內(nèi)容;前10年注重體操、排球、田徑、投擲類運動，后10年更注重籃球、武術，而且滑冰、滑雪也作為主要內(nèi)容，體操類的內(nèi)容逐漸被淡化。這些內(nèi)容的變化，或許與冬奧會、體育課安全等有關。高中比賽形式也始終居于主導地位，但前10年體操內(nèi)容較為突出，后10年更加突出了體能。這樣的變化或許與學生體質(zhì)健康下降有關，體操內(nèi)容的淡化也可能是受比較棘手的安全問題的影響。課程內(nèi)容的演變，對一體化體育課程內(nèi)容體系建設提供了重要參考。

一體化體育課程的研究與探索也發(fā)現(xiàn)了重大理論問題，并通過深入研究建構了動作技能學習“窗口期”理論。動作技能學習“窗口期”是指專項運動的動作技能學習開始的最適宜年齡段。究竟各運動項目從哪些年齡段開始學習最適宜、最科學、最合理，這是建構一體化體育課程內(nèi)容的最重要、最關鍵的依據(jù)，也是建構動作技能類內(nèi)容體系的邏輯起點。目前，通過較為系統(tǒng)的研究，探討了“窗口期”在發(fā)展上的穩(wěn)定性、在難度上的遞進性和在功能上的疊加性等突出特征。歸納了“窗口期”的內(nèi)部規(guī)律：從功能上，動作技能學習“窗口期”是滿足與服務于學生的發(fā)展需求而確定的，隨發(fā)展需求的變化而做出適當?shù)恼{(diào)整;從外形上，動作技能學習“窗口期”呈遞進式線性排列，其先后順序受動作技能本身的難易度影響，呈現(xiàn)由易到難、由簡到繁的規(guī)律;從連點上，專項運動功能一致性高低，決定著不同專項運動的動作技能學習“窗口期”重合度大小[11]。通過理論探索與實驗研究，一體化研究團隊還初步確立了籃球、足球、排球、游泳、武術等38個運動項目的動作技能學習“窗口期”。“窗口期”理論的提出和確立，為一體化體育課程內(nèi)容體系建設提供了關鍵性依據(jù)。

2.3 ?實踐依據(jù)：深度分析課程實施經(jīng)驗

體育課程內(nèi)容是否在教學中有所呈現(xiàn)，也就說，體育課堂教學選擇了哪些內(nèi)容，有哪些變化規(guī)律，一定程度上也能為一體化體育課程內(nèi)容的設置提供重要參考。本研究通過對我國14個省24個區(qū)縣的義務教育階段的140所學校實際教學中開展的內(nèi)容情況進行詞云分析，結果見圖2。從圖2可以看出，小學一二年級以跑步、跳繩、基本體操、小球類、游戲等內(nèi)容為主;三四年級體操、球類教學開始逐步進入課堂教學，特別是隨著校園足球的開展，足球項目的開展明顯呈上升趨勢;五六年級田徑、球類、武術、體操類項目逐步成為課堂教學的主流內(nèi)容;初一年級教學內(nèi)容的多樣化達到頂峰;初二年級逐步接近中考，素質(zhì)練習等內(nèi)容開始逐步增多;初三年級運動項目教學逐步減少，說明隨著體育中考的逐步接近，很多運動專項教學已經(jīng)逐步淡出體育課堂，這對高中階段的模塊化教學會產(chǎn)生較大的負面影響。建構一體化體育課程內(nèi)容體系，除了體現(xiàn)上下銜接，還要充分考慮如何規(guī)避因中考體育帶來的對內(nèi)容設置的負面影響。

3 ?一體化體育課程內(nèi)容的體系架構

一體化體育課程要建構什么樣的內(nèi)容體系，與要培養(yǎng)什么樣的人有關，也要充分考慮國情、校情，要滿足于國家建設與人才培養(yǎng)需求。

3.1 ?一體化體育課程內(nèi)容的總體架構

體育課程內(nèi)容總體上劃分為四大部分，即體育文化類、動作技能類、體能類、生命教育類（見圖3）。通過體育學科課程的學習，學生不僅要掌握動作技能、提高體能，還要具有一定的文化底蘊，更不可忽視對學生的生命教育。該內(nèi)容框架與以往相比發(fā)生的主要變化有：一是將原有的體育知識部分提升為體育文化，因為體育學科要加大對體育文化的傳承。二是用動作技能代替了以往的運動技能，通過分析發(fā)現(xiàn)，某類運動（如球類運動）包含很多項目（如籃球、排球、足球等），每個項目又包含若干技術（如籃球的運球技術），技術細分是各種動作（如原地運球、行進間運球、變向運球等），即從運動——項目——技術——動作逐步具體化，學生直接學習的是動作而非運動，因此，學生應該直接掌握的是動作技能。強調(diào)動作技能，也更順應國際趨勢，目前美國等很多國家都在使用動作技能的概念。三是整個課程內(nèi)容體系增加了體能部分，而不是僅僅在高中寫進課程里。四是生命教育類代替了過去的健康教育類，并將其放在一級分類指標里，與體育文化類、動作技能類、體能類并列。一體化體育課程內(nèi)容還將安全教育從健康教育中獨立出來，實際上，安全教育指向生命的保障教育，即通過安全教育使生命更有保障;健康教育指向的是生命的質(zhì)量教育，即通過健康教育使生命更有質(zhì)量?？傊惑w化體育課程內(nèi)容體系，更加注重了服務于學生發(fā)展需求，為培養(yǎng)全面發(fā)展的具有健全人格的人提供保障。

3.2 ?一體化體育課程內(nèi)容的學段分配

首先，提出建立一套完整的從幼兒到大學的K-16課程內(nèi)容體系。在建設該內(nèi)容體系過程中，是將4類課程內(nèi)容按學段和水平段劃分以后，再按年級進行分配，即將課程內(nèi)容從幼兒到大學分配到各個年級中去，要注重每類內(nèi)容的起點和難度進階。其次，各項運動的動作技能以螺旋式排列。研究與實踐證明，螺旋式更有利于學生的學習與掌握。再次，篩選出學生愛學、教師能教和學校能開的內(nèi)容。我國東西部、南北方等無論教育環(huán)境還是氣候條件都存在差異，課程內(nèi)容既要考慮能夠普及的內(nèi)容，如每個學生都需要的基本動作技能、基礎體能等，還要考慮冰雪類、部分民族傳統(tǒng)體育類等重要但受氣候條件與地域限制難以在全國普及的內(nèi)容。除此之外，由于各學段的體育學習時間有限，區(qū)域差異明顯，很難將所有內(nèi)容都分配到各學段、年級之中，面臨著內(nèi)容的取舍問題。因此，需要考慮課程內(nèi)容的修學方式。否則，即便是編排在課程里，也難以落實到課堂上。

3.3 ?一體化體育課程內(nèi)容的修學方式

盡管從一體化體育課程內(nèi)容總體框架上看是分層分類邏輯清晰的，但從內(nèi)部，即各類內(nèi)容的細分來看，依然是紛繁復雜多樣的。哪些該多學、哪些該少學，哪些該先學，哪些該后學，哪些該精學，哪些該簡學，需要基于學生終身體育和身心健康發(fā)展需求設立修學方式。綜合分析發(fā)現(xiàn)，按照內(nèi)容類型不同，發(fā)揮的功能不同，可以將體育文化類、動作技能類、體能類、生命教育類4類內(nèi)容總體上從必修必學、必修選學兩大類進行細分。之所以包含兩大類內(nèi)容，因為體育是一門必修課程，有些內(nèi)容需要人人學習、人人掌握，有些內(nèi)容是要根據(jù)學生的興趣愛好或?qū)W習的條件來選擇學習。修學類型的劃分，使得一體化體育課程內(nèi)容有望得以順利實施。

體育課程內(nèi)容建構是一體化體育課程建設的關鍵。本研究將各學段的內(nèi)容有機銜接起來，體現(xiàn)出上下學段和年級之間銜接性的同時，從全面發(fā)展具有健全人格的人的培養(yǎng)角度整體規(guī)劃內(nèi)容維度和具體細分方法，并通過設立必修必學、必修選學的兩類修學方式，實現(xiàn)課程內(nèi)容的有效實施。

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