胡靜嫻 吳敏

知人論世，是極其傳統(tǒng)的一種教學(xué)策略。但從當(dāng)下許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐來(lái)看，他們很容易陷入一種誤區(qū)：不“知人論世”，學(xué)生就讀不懂文章。這一認(rèn)知誤區(qū)導(dǎo)致了“知人論世”教學(xué)策略的僵化使用——即教師需要在課堂文本研讀前將“知人論世”作為背景鋪墊，幫助學(xué)生深入理解文本主旨等方面的內(nèi)容。針對(duì)這一現(xiàn)狀，本文擬從“知人論世”的源頭說(shuō)起，進(jìn)行概念廓清，厘清選用條件，提供多種應(yīng)用范例。

一、“知人論世”是什么？

追根溯源，在我國(guó)，“知人論世”最早在《孟子·萬(wàn)章下》中提出，只是最初的適用范圍在于交友：

孟子謂萬(wàn)章曰：“一鄉(xiāng)之善士，斯友一鄉(xiāng)之善士;一國(guó)之善士，斯友一國(guó)之善士;天下之善士，斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！?/p>

孟子認(rèn)為讀古人的詩(shī)書(shū)就是和古人交友，只有了解其人其時(shí)才能讀懂詩(shī)書(shū)，心領(lǐng)神會(huì)。到了明代，馮從吾在孟子“尚友”主張的基礎(chǔ)上首次明確提出“知人論世”的觀點(diǎn)。此后，“知人論世”逐漸成為世人廣泛接受的讀書(shū)頌詩(shī)方法，影響深遠(yuǎn)。

近代以來(lái)，“知人論世”逐漸進(jìn)入文學(xué)批評(píng)范疇，與西方社會(huì)歷史批評(píng)要求讀者了解創(chuàng)作主體的社會(huì)歷史空間和狀態(tài)，考察作家與其所生活、創(chuàng)作的時(shí)代環(huán)境關(guān)系的主張相契合。在此基礎(chǔ)上，現(xiàn)代文學(xué)研究者對(duì)“知人論世”進(jìn)行深入闡釋?zhuān)缋顫珊?、劉綱紀(jì)等人就提出：不知人論世，就無(wú)法了解詩(shī)的作者的時(shí)代和思想、生平，容易陷入主觀臆斷的尷尬境地。至此，“知人論世”成為了解讀文本的有效途徑之一。

如今，“知人論世”被引進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，成為一種廣泛使用的教學(xué)策略。許多教師無(wú)論是在教學(xué)設(shè)計(jì)中，還是在課堂教學(xué)中，都會(huì)以“知人論世”指代作者及創(chuàng)作時(shí)代背景的介紹。可見(jiàn)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“知人論世”是一種狹義化的概念，“知人”包括研究、了解和理解作品作者的交游、政治遭遇、家世等生平經(jīng)歷;“論世”則指研究作品與它產(chǎn)生的時(shí)代背景。故筆者在本文的后續(xù)探討中沿用“知人論世”的狹義化概念。

二、閱讀教學(xué)一定要使用“知人論世”嗎？

閱讀教學(xué)未必要“知人論世”。以詩(shī)歌教學(xué)為例，以往大多數(shù)教師都認(rèn)為一定要“知人論世”學(xué)生才能把握詩(shī)意，但事實(shí)上，有教師選用其他方法，撇開(kāi)作者及作品的時(shí)代不談，也能完成教學(xué)目標(biāo)。例如余映潮老師在執(zhí)教《律詩(shī)二首》一課時(shí)，大膽指導(dǎo)學(xué)生吟讀、精心點(diǎn)撥學(xué)生譯讀、巧妙引導(dǎo)學(xué)生背讀、創(chuàng)新設(shè)計(jì)說(shuō)讀，給學(xué)生揣摩詩(shī)意、探究詩(shī)境留下了很大的發(fā)揮創(chuàng)造空間。可見(jiàn)，“知人論世”作為閱讀教學(xué)策略的一種，教師可以自行取舍。

只是教師選用與否需要考慮多種因素。其中，最重要的因素有三點(diǎn)，分別為課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情與文本核心教學(xué)價(jià)值。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)作為語(yǔ)文學(xué)科教育的綱領(lǐng)性文件，對(duì)教師應(yīng)該教什么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么都作出了明確的要求。在閱讀教學(xué)方面，課程標(biāo)準(zhǔn)不僅要求學(xué)生了解作家、作品的時(shí)代背景，還要求培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，多元解讀能力。在2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中就明確提出：教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。在2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中同樣要求學(xué)生發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，對(duì)文本作出自己的分析判斷。因此，對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，就不能將所有的課都局限于“知人論世”這種單一方式，而需要根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容選擇多樣化的教學(xué)策略。

2.學(xué)情

教學(xué)需要有“對(duì)象感”。教學(xué)有效的標(biāo)準(zhǔn)就要看教學(xué)方法是否適合教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，教學(xué)對(duì)象是否較好地理解并接受了知識(shí)，是否較熟練地掌握并能夠運(yùn)用技能。所以教師備課的一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是“備學(xué)生”，考慮不同學(xué)段、不同層次的學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容的接受程度及需要程度。以《定風(fēng)波》小、初、高同課異構(gòu)為例，在小學(xué)階段，以朗讀和積累為主要教學(xué)目標(biāo)，以朗讀、注釋、想象和猜想、印證等詩(shī)歌解讀方法為教學(xué)內(nèi)容，因此教師不需要“知人論世”;而在初、高中階段，教學(xué)以抓住詞前小序的關(guān)鍵句“余獨(dú)不覺(jué)”為起點(diǎn)，解讀詞義、感受意境和詩(shī)情，挖掘古代文人“士”的情懷，因此教師需要介紹蘇軾的生平經(jīng)歷及其所處的時(shí)代背景。因此，在學(xué)情不一樣的情況下，“知人論世”是否有助于學(xué)生理解課文，決定著教師是否需要“知人論世”。

3.文本核心教學(xué)價(jià)值

上海師范大學(xué)鄭桂華老師明確提出語(yǔ)文教師應(yīng)該重點(diǎn)挖掘課文隱含的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受能力和表達(dá)能力，重點(diǎn)完成語(yǔ)文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價(jià)值。以《天上的街市》為例，有教師在以解讀詩(shī)人情感為文本的核心教學(xué)價(jià)值時(shí)，在導(dǎo)讀之后設(shè)計(jì)了了解作者的相關(guān)經(jīng)歷，朗讀品味詩(shī)歌情感的教學(xué)環(huán)節(jié)。與之相反的是，洪鎮(zhèn)濤老師以語(yǔ)感教學(xué)為理念所設(shè)計(jì)的《天上的街市》一課，就引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)朗讀品味詩(shī)歌的語(yǔ)言之美，進(jìn)而理解詩(shī)情。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，并不涉及對(duì)作家經(jīng)歷及作品時(shí)代背景的介紹。

事實(shí)上，“知人論世”的最終意義在于幫助學(xué)生更好的理解作品流露出的思想感情，以及呈現(xiàn)出的文化底蘊(yùn)。當(dāng)教師認(rèn)為一篇課文的語(yǔ)文核心價(jià)值包括上述內(nèi)容時(shí)，則可以選用“知人論世”，反之，當(dāng)文本的語(yǔ)文核心價(jià)值在于論證方法、品味語(yǔ)言等方面時(shí)，則不需要“知人論世”。

三、“知人論世”只能在課堂文本研讀前使用嗎？

事實(shí)上，筆者承認(rèn)知人論世在課堂文本研讀前使用具有一定的合理性。有些文本，如果不事先對(duì)作者的生平經(jīng)歷及作品的創(chuàng)作背景進(jìn)行介紹，學(xué)生就無(wú)法快速地進(jìn)入文本，準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容。如講授《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》一課，如果不告訴學(xué)生劉禹錫與白居易以詩(shī)作互贈(zèng)的交往經(jīng)歷，就無(wú)法準(zhǔn)確理解詩(shī)題;如果不告訴學(xué)生劉禹錫的貶謫經(jīng)歷，學(xué)生可能無(wú)法理解詩(shī)人被貶謫多年的無(wú)限心酸與憤懣不平。