孫國平

眾所周知，語文學(xué)科是義務(wù)教育階段的核心學(xué)科，語文核心素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。美國哲學(xué)家杜威曾說過：“教育即生長。”如何在小學(xué)語文課堂上順應(yīng)兒童發(fā)展的天性，回應(yīng)教育的初始目的，呼應(yīng)語文學(xué)科的工具性以及人文性？如何在小學(xué)語文課堂上平衡好知識傳授、能力培養(yǎng)和情感態(tài)度價值觀三者之間的關(guān)系？如何讓學(xué)生在小學(xué)語文課堂上提高語文核心素養(yǎng)？筆者立足于小學(xué)語文課堂教學(xué)實踐研究，努力探尋和建構(gòu)開放、互動、生長的小學(xué)語文課堂。

一、現(xiàn)象思考——當(dāng)前語文課堂存在的問題

（一）教師的單一輸出

在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中，教師的作用往往主要是單一的信息輸出，學(xué)生也只是被動地參與學(xué)習(xí)過程。在很多時候，教師都會按照固定的教學(xué)思維來設(shè)計教學(xué)，圍繞固定知識點(diǎn)來組織提問。此外，也存在部分教師擔(dān)心課堂的動態(tài)生成會打亂教學(xué)的進(jìn)度，或者是擔(dān)心拋出相關(guān)問題之后課堂氣氛凝固，又或者是學(xué)生拋出的問題在教師的預(yù)設(shè)之外，自己無法把控。所以，教師在課堂中很少和學(xué)生進(jìn)行互動，這樣就直接屏蔽了與開放、生長課堂之間的聯(lián)結(jié)。

（二）課堂互動深度較低

在一些小學(xué)語文課堂中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的情況：教師沒有深入地研讀文本，提出的問題沒有指向課文的核心價值;課堂上，啟發(fā)學(xué)生思維的問題很少，學(xué)生集體回答的問題較多;教師沒有對學(xué)生的回答進(jìn)行追問……學(xué)生在很多時候也只是回答了問題的表層意思，師生、生生之間并沒有思維上的碰撞。這些互動表面上看似非常熱鬧，但其實課堂思維含量較少;課堂互動深度較低，學(xué)生也只是機(jī)械地參與其中，其實并沒有真正地體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性。

（三）形式上的小組合作學(xué)習(xí)

在新課標(biāo)理念的引領(lǐng)下，越來越多的老師已經(jīng)意識到小組合作學(xué)習(xí)的重要性，他們也嘗試著在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行分組，并討論相關(guān)的問題。但是這些問題有的太過簡單，有的沒有指向文本的核心問題，有的不具有開放性。再加上老師在課前對小組合作學(xué)習(xí)沒有進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，課堂上也不給學(xué)生充分的時間討論，討論后也只是由一位學(xué)生代表本組發(fā)言，發(fā)言后其他學(xué)生也不及時進(jìn)行補(bǔ)充、評價。這樣的小組合作學(xué)習(xí)，和傳統(tǒng)課堂師生的一問一答，沒有多大區(qū)別，換湯不換藥，完全只是形式上的小組合作學(xué)習(xí)。這樣的小組合作學(xué)習(xí)對學(xué)生發(fā)展語文關(guān)鍵能力、提高語文核心素養(yǎng)并沒有多大幫助，對學(xué)生的成長意義不大。

二、聚焦定位——開放、互動、生長的課堂意義探尋

（一）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

語文學(xué)科是小學(xué)階段的基礎(chǔ)學(xué)科，它的主要目的是促進(jìn)人的全面成長和發(fā)展。在開放、互動、生長的小學(xué)語文課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的同時，尋找適合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式，找到他們喜歡的言語表達(dá)方式，不斷提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。

（二）培養(yǎng)學(xué)生主體精神

在開放、互動、生長的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師要把握住學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動去探索知識。教師組織課堂活動，引導(dǎo)師生之間、生生之間、學(xué)生與文本之間進(jìn)行對話。通過學(xué)生舉手發(fā)言，小組成員之間進(jìn)行探討、交流，小組成員集體匯報討論結(jié)果，其他學(xué)生及時進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充等方式，引導(dǎo)學(xué)生之間、師生之間進(jìn)行思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生智慧的火花，同時也進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主體精神。

三、回歸本體——開放、互動、生長課堂的教學(xué)建構(gòu)

在小學(xué)階段，開放、互動、生長的語文課堂，是以學(xué)生活潑、自由以及全面生長作為核心價值的。在這樣的語文課堂教學(xué)中，學(xué)生是自由的，同時也是靈動的，更是生長的。

（一）教學(xué)目標(biāo)：由知識到素養(yǎng)

現(xiàn)如今，隨著課堂教學(xué)改革的不斷推行，教學(xué)目標(biāo)也在發(fā)生相應(yīng)的變化，從之前的對知識的傳授逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又進(jìn)一步上升到了對人的核心素養(yǎng)的培育。開放、互動、生長的小學(xué)語文課堂更是如此。

例如，在教學(xué)《夾竹桃》這篇課文的時候，教學(xué)目標(biāo)除了要讓學(xué)生知曉該篇文章描寫的是夾竹桃的品質(zhì)，還要讓學(xué)生明白該文同樣是描寫和夾竹桃擁有同樣品質(zhì)的一群人。這樣的教學(xué)目標(biāo)不僅僅關(guān)注了知識的傳授，更關(guān)注了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

這篇課文主要從兩個層面寫出了作者對于夾竹桃的喜愛：一個層面是“韌性”，另一個層面是“引起我的許多幻想”。在課文的最后：“這樣的韌性……我愛上了夾竹桃?！苯虒W(xué)目標(biāo)只是停留在“夾竹桃有什么樣的韌性”或是“夾竹桃能勾勒出作者什么樣的幻想”這樣的知識層面，學(xué)生是沒有辦法明白這篇文章中“托物言志”的奧妙的。而把教學(xué)目標(biāo)定為引導(dǎo)學(xué)生通過“夾竹桃”所表現(xiàn)出的韌性來體會“人”身上所具有的韌性，由作者對“夾竹桃”的喜愛聯(lián)想到作者對于生活的熱愛。這樣，在對文本的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就能夠增進(jìn)對生活的思考，更提升了其語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容：由課文到語文

教育家葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教材只不過就是教學(xué)過程之中所運(yùn)用到的一個例子。”的確，教材發(fā)揮的是例子的作用。優(yōu)秀的語文老師應(yīng)該用教材教語文，而不僅僅是教教材。開放、互動、生長的語文課堂，教者從課文中開放性地選擇、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，深入地挖掘、開發(fā)，生成與課程相貼合的一套教學(xué)資源，力爭實現(xiàn)由教一篇課文到教語文課程的轉(zhuǎn)變以及生長。

例如，《只揀兒童多處行》這篇課文，冰心奶奶通過一系列的詞語，寫出了自己在游覽的時候遇到了很多的兒童，而且通過文章的描寫可以讓人們感受到兒童的確是無處不在的。在文章的最后，作者也點(diǎn)明了主題：只揀兒童多處行，一定會找到春天。在教學(xué)時，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇，如果只淺顯地停留在對景點(diǎn)的觀賞，對兒童多的描寫的感悟上，就無法發(fā)現(xiàn)這篇課文的核心價值所在。

本篇課文中，冰心筆下所描繪出的兒童，不但數(shù)量多，而且也有著旺盛的生命力，像極了春天里無處不在的生機(jī)與希望。在冰心的筆下，兒童、花兒以及情感都融在了一起，是她“博愛的哲學(xué)”。如果從這個角度去選擇教學(xué)內(nèi)容，教者的觀念就由教課文轉(zhuǎn)變?yōu)橛谜n文教語文，在引導(dǎo)學(xué)生感悟課文的同時，讓學(xué)生獲得精神的成長，這也是開放、互動、生長的語文課堂的目的所在。

（三）教學(xué)方式：由灌輸?shù)阶灾?/p>

語文學(xué)科作為母語教學(xué)，對于每個兒童來說都是特別而熟悉的。對于教師來說，僵硬的灌輸將無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，提出了以生為本的教學(xué)理念，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主體。在開放、互動、生長的語文課堂中，教師要能夠轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式，實現(xiàn)課堂由“灌輸”到“自主”的成長。

例如，在教學(xué)《最大的麥穗》這篇文本的時候，師生產(chǎn)生了這樣的對話。

生：老師，“麥壟”是什么意思？

師： 在平時，我們理解分析詞語一般有幾種方法？

生：查字典，找關(guān)鍵字，或者是從上下文的聯(lián)系中進(jìn)行理解。

師：是的，那你們可以選擇這其中的一種方法進(jìn)行嘗試?yán)斫狻?/p>

（學(xué)生自主選擇自己喜歡的方式理解這個詞語。）

生1：我用的是找關(guān)鍵字和查字典相結(jié)合的方法，關(guān)鍵字是“壟”，壟在字典中有4種解釋：1.在耕地上培成的一行一行的土埂，在上面種植農(nóng)作物。 2.田地分界的稍稍高起的小路;田埂。3.形狀像“壟”的東西。 4.姓。我覺得應(yīng)該選第2種，麥壟是指麥地里分界的稍稍高起的小路。

師：你能用畫圖的方式理解這個詞語嗎？

（生1畫圖）

生2：我的理解不是這樣的：我從小在農(nóng)村長大，見過麥壟，這里的壟應(yīng)該是第1種意思，在麥地上培成的一行一行的土埂，麥子就種在上面。我也用畫圖的方式來理解。麥子就長在藍(lán)色的區(qū)域。

生3：我的理解和他們都不同。我是用聯(lián)系上下文的方法來理解的。這個詞語出現(xiàn)在“他們回頭望了望麥壟，無數(shù)株小麥搖晃著腦袋，似乎在為他們惋惜”這句話中，我猜想這里的麥壟就是指一行行的麥子。為了驗證我的想法，我百度了麥壟的圖片，大家請看。我還咨詢了爺爺，原來麥子不是種在壟上的，和紅薯不一樣。所以，這里的麥壟只是形容一行行的麥子罷了。

在學(xué)習(xí)課文的過程中，學(xué)生還提出了自己的質(zhì)疑：蘇格拉底就這樣將學(xué)生帶到麥田中做實驗，這樣糧食都被踩到了，會浪費(fèi)很多，這樣不知道“粒粒皆辛苦”的老師，又如何算是一個好的老師呢？這明顯是對文本扭曲的理解，如果此時老師聽之任之，可能對學(xué)生理解文本，甚至是價值觀的形成都會有嚴(yán)重的影響。如果此時執(zhí)教老師直接“灌輸”道理，雖然也能完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，但對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，特別是自主學(xué)習(xí)能力的形成毫無益處。此時，不如再將問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生圍繞“蘇格拉底是/不是一位好老師，你的理由是什么”展開一場辯論。相信學(xué)生討論后也能得到答案。同時，這樣的教學(xué)，課堂的活躍度增強(qiáng)了很多，課堂的開放度有了很大程度的提升，更重要的是，學(xué)生的思維能力、自主學(xué)習(xí)能力以及語言表達(dá)能力也在這樣的辯論之中獲得了鍛煉和成長。

（四）教學(xué)路徑：由課內(nèi)到課外

對于開放、互動、生長的小學(xué)語文課堂而言，我們是不應(yīng)該將其禁錮在一個狹小空間之中的，教師要具有全局的觀念，將文本與文本、文本與生活進(jìn)行連接，并由課內(nèi)向課外進(jìn)行延展。

例如，在學(xué)習(xí)《林沖棒打洪教頭》這篇文章的時候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀整部作品，讓學(xué)生的思維形成一個網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)?！读譀_棒打洪教頭》這篇文章，通過語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫等，將人物形象一步步地刻畫在紙上。而四大名著之一《水滸傳》中還有很多篇目都塑造了讓人記憶猶新的人物形象，語言明快，描寫細(xì)膩，教師可以推薦學(xué)生閱讀《水滸傳》。

再者，教師還可以給學(xué)生拓展同一個作家所寫的其他作品，這樣一來，就可以系統(tǒng)地對這個作家的寫作風(fēng)格和特點(diǎn)進(jìn)行了解。教師還可以帶著學(xué)生一起閱讀同一個題材的不同作家的作品，因為里面會涉獵到不同的描寫方式以及不同的寫作目的。

這樣的語文課堂，學(xué)生從課堂走向課外;這樣的語文課堂，由教師的“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”;這樣的語文課堂，由學(xué)課文上升到學(xué)語文這門課程;這樣的語文課堂，真正地由學(xué)習(xí)知識變成提高語文核心素養(yǎng)。

總而言之，在小學(xué)語文教學(xué)中，開放、互動、生長的語文課堂，并不是形式上的敷衍或者是簡單機(jī)械的提問，它是建立在師生平等關(guān)系上的一種交流與互動。教師要能夠立足于教學(xué)的實踐，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)路徑研制和選擇上不斷完善，讓師生、生生、學(xué)生與文本互動的語文課堂更加開放，更加和諧，并始終伴隨著學(xué)生成長的氣息。