劉學(xué)民

每每到課堂里聽課，每每和老師、校長對話，常有對教育和生命的切身慨嘆。也唯有走進(jìn)課堂里，走進(jìn)與校長、教師的對話里，才會敞開自己，才會揭開教育的“內(nèi)幕”，才會真正走進(jìn)教育的深處，走進(jìn)學(xué)生和教育者的生命深處。我突然發(fā)現(xiàn)了一個秘密，在這個雙重的“深處”里，常常是學(xué)生的表現(xiàn)最靈動、最精彩、最真實(shí)，其次教師，再次才是校長。

什么原因呢？大概是學(xué)生離天真最近吧。尼采說得好：什么是智慧？智慧就是天真。孟子的“人之四端”說，杜威的“四大本能”說，是不是可看作天真的內(nèi)容？生命的成長，是不是常常離智慧越來越遠(yuǎn)？

也許我們在教育界浸淫太久了，以致經(jīng)常忘記了對教育本質(zhì)和自我的追問;也許我們在教育的路上走得太遠(yuǎn)了，走過的常常是一連串的外在的教育治理和教育技術(shù)，卻無意識地遮蔽或繞開了最本質(zhì)的“教育”。

在人工智能撲面而來的時代，赤峰市林西縣教育局選擇了從課堂轉(zhuǎn)型開始的區(qū)域教育內(nèi)涵發(fā)展路徑——學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。帶著對這些問題的思考和追問，我們走進(jìn)了林西教育。

一、觀察：走進(jìn)課堂和學(xué)生

□一節(jié)“翻轉(zhuǎn)”的語文課堂

2019年5月9日上午，我和趙蘭生副局長驅(qū)車前往離林西縣城僅10公里的繁榮寄宿制小學(xué)。這是一所剛過百人，每個班級只有十幾個孩子的袖珍學(xué)校，不由想到，這真是實(shí)施“學(xué)習(xí)共同體建設(shè)”的絕佳場所。在對校園和班級進(jìn)行了一番瀏覽后，師生的面貌均呈現(xiàn)于眼前。于是，我們聚焦課堂，去二年級聽了一節(jié)由王秀梅老師上的語文課，文本是《雷雨》。

年近50的王秀梅老師，是當(dāng)年的中師畢業(yè)生，一招一式、一顰一笑顯示著她較好的專業(yè)功力，粉筆字，如書法家，或藏鋒，或頓筆。朗讀，如播音員，抑揚(yáng)頓挫，盡情渲染。這當(dāng)然是一個優(yōu)秀語文老師應(yīng)該具有的專業(yè)素養(yǎng)。她的可貴之處更在于實(shí)現(xiàn)了學(xué)和教的翻轉(zhuǎn)，即這是一節(jié)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的、突出學(xué)科實(shí)踐的語文課上，教師的作用在于幫助、支持、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。識字、寫字，有感情地朗讀課文，這些都變成了學(xué)生的探究活動。

比如識字環(huán)節(jié)，“撲”這個字，瘦小的高美娜同學(xué)攤開雙手邊做著動作邊眉飛色舞地說：“我是這樣記住這個字的，撲，由提手和蘿卜的‘卜組成，像小白兔雙手撲向地里的蘿卜?！笨纯催@個小女孩的創(chuàng)意，一個“撲”字，因創(chuàng)造了一個童話的情景，而使這個字“活”了過來。盡管她的理解不符合形聲字的字理，但學(xué)生不可以用自己的童真理解一個漢字嗎？

再如，認(rèn)識“壓”這個字，一同學(xué)說：“房子下面有土，土里面埋著一顆種子?！闭f完便很滿意地坐下。我在想，這個孩子把“壓”里面的一點(diǎn)，想象成埋在土里的一顆種子，這也許又會讓其他同學(xué)聯(lián)想到，這顆種子的萌發(fā)將是不可被“壓”制的。

這些表達(dá)不斷引來同學(xué)和聽課老師會心的微笑，那站起來的一個一個衣著并不講究和漂亮的農(nóng)村孩子，因為他們天真的釋放，因為他們思想的自由流淌，因為他們的笑靨如花，正在展示著世間的最美：童真之美、思想之美及被精神照亮的人性之美。人，因天真、因思想、因創(chuàng)造而美麗。

再比如，教師為引導(dǎo)學(xué)生對文章的理解進(jìn)一步走向深入，在學(xué)生自讀的基礎(chǔ)上，又聲情并茂地范讀了課文第一段：

“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來。樹上的葉子一動不動，蟬一聲也不叫?！?/p>

然后教師問學(xué)生，你體會到了什么？思考后，一學(xué)生回答：“我感受到了雷雨來臨前的寧靜?！甭牭竭@個回答，我的心居然一顫，二年級的孩子居然有如此深的體驗！存在主義哲學(xué)研究人的存在問題，海德格爾大師向往那“詩意的棲居”，此刻這個孩子的存在意識真的被喚醒為一種“寧靜”的審美。其他同學(xué)在傾聽中也許會或深或淺地領(lǐng)悟或共鳴到這一感受。就這樣，書本上靜態(tài)的文字，因朗讀、傾聽的言語實(shí)踐活動而不斷創(chuàng)造出了新的情境，不斷被激活為學(xué)生的理解和體驗。與文本、與生活、與自我三維一體的“相遇和對話”，就自然會流淌出“分外寧靜”的生命意識。情境，也只有“情”之境，才能喚醒生命意識，才能使自我之存在得以敞開。因存在被喚醒，生命與文字融為一體，教育與生活融為一體。于是，在持續(xù)的相遇和對話中，不斷形成如“壓”、如“分外寧靜”一般的連續(xù)性和聯(lián)系性的經(jīng)驗。孩子們就在這些經(jīng)驗中成長著。誠如杜威所言，教育即經(jīng)驗的改造和重組。課堂里，這樣的經(jīng)驗，這樣的語言建構(gòu)和運(yùn)用，這樣興味盎然地“浪費(fèi)”時間，難道沒有意義嗎？時間，就是用來在這些探究和體驗中“浪費(fèi)”的。如果追問課堂是否有效，一定是創(chuàng)造和生成“經(jīng)驗”的豐富程度，而不是完成教科書的進(jìn)度。

由此，我們看到，當(dāng)老師把語文教學(xué)變成“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”的學(xué)科實(shí)踐時，當(dāng)老師把學(xué)習(xí)變成了任務(wù)驅(qū)動和在真實(shí)的情境中進(jìn)行協(xié)作式問題解決時，當(dāng)識字、寫字成為學(xué)生對字的間架結(jié)構(gòu)、偏旁部首構(gòu)成進(jìn)行思維探究時，當(dāng)閱讀成為學(xué)生與文字、與生活、與個人生命存在持續(xù)對話的過程時，學(xué)生的思維情感全部投入其中，原本枯燥的、機(jī)械的識字寫字此時變得妙趣橫生，原本缺少真情實(shí)感的閱讀便成了生命與世界的對話。于是，這些基于每個孩子個性化理解、批判和質(zhì)疑的“精彩觀念”就會不斷產(chǎn)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷產(chǎn)生自己的思想、理解，不斷走向心靈的自由和創(chuàng)造，不斷建構(gòu)和創(chuàng)造著世界和自我。這正是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生、學(xué)生不斷走向?qū)W科理解的標(biāo)志。老師在傾聽學(xué)生的對話和“告訴”中，不斷走向?qū)和睦斫狻W(xué)科的理解和個人的專業(yè)成長。這里，創(chuàng)造，是基于個人的理解和“精彩觀念誕生”，是在學(xué)習(xí)過程中隨時發(fā)生的，而不是指向遙遠(yuǎn)將來的某個“結(jié)果”。就這樣，教師和學(xué)生，在協(xié)同研究中共同走向成長，共同走向心靈的解放和創(chuàng)造。

僅從王老師的這節(jié)課看，若能再重視一下學(xué)生對問題的質(zhì)疑和批判，學(xué)生間傾聽對話關(guān)系的建構(gòu)，可能會更好一些。

我們的課堂里，還大量存在著以灌輸、記憶、訓(xùn)練為主的知識傳遞式、儲存式教學(xué)，這必然造成虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)，必然造成學(xué)生的厭學(xué)和老師的厭教，必然造成師生勞動和生命的異化。特別是教師，傳遞式教學(xué)已使教師淪為應(yīng)試教育的工具。教師的職業(yè)倦怠的主要根源在此。用人機(jī)制的“創(chuàng)新”、外在的物質(zhì)獎勵、考核的等級評價等等，都不能從根本上解決此問題。

就語文學(xué)科而言，大部分兒童學(xué)了那么多年語文為什么還沒有形成基本的閱讀能力、表達(dá)能力（更遑論批判精神和創(chuàng)造能力）？為什么還沒有形成對語言文字的喜歡？我們的成人世界，甚至教師隊伍又何嘗不是如此？原因當(dāng)然是非常復(fù)雜的。目前兒童對語言文字的學(xué)習(xí)主要以被動“接受”為主，指向的主要是做題、考試和分?jǐn)?shù)，語言文字離孩子的經(jīng)驗和真實(shí)生活太遠(yuǎn)，這必然會造成多數(shù)兒童對語言文字的不喜歡甚至討厭。只有把語言的建構(gòu)和運(yùn)用變成主動、真實(shí)的生命實(shí)踐活動，使語言文字與兒童自身經(jīng)驗和真實(shí)生活融為一體，才能激發(fā)兒童的生命意識，激發(fā)兒童的生命原始創(chuàng)造力，激發(fā)兒童對語言文字這一抽象符號的喜歡和熱愛。

若繼續(xù)追問，如何能變成“主動、真實(shí)的生命實(shí)踐活動”呢？這就又凸顯出一個更為重要的問題，即語文教師的專業(yè)素養(yǎng)問題。若語文教師長期以傳遞、灌輸為主，自身對文字和生活缺乏敏感，缺乏運(yùn)用和建構(gòu)能力，就無法創(chuàng)造相應(yīng)的語言情境去觸動、喚醒、激發(fā)學(xué)生深層的生命意識以及與文本、同伴和自我進(jìn)行對話的實(shí)踐活動。只有“翻轉(zhuǎn)”課堂，讓教學(xué)變成研究，把教學(xué)的過程變成研究兒童和研究學(xué)科并進(jìn)的過程，才會不斷提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。

若再繼續(xù)追問，語文老師具備了好的專業(yè)素養(yǎng)，是不是語文教學(xué)就達(dá)到了理想狀態(tài)？這需要進(jìn)一步反思我們的文化，語文老師也是文化中人。在我們的文化里，存在著崇尚“先賢”，崇尚“權(quán)威”，崇尚對“經(jīng)典文本” 的“服從”問題。一方面，對“自我”和“自由意志”、對個性和創(chuàng)造性、對個人的思想和理解、對批判和懷疑精神的尊重嚴(yán)重缺乏。因?qū)Α白晕摇钡姆此疾粔?，而缺少對人性、對自我的深度反思、開掘和建構(gòu)。只有人性的豐滿、人格的挺健、生命的清澈，才會有真善美的語言建構(gòu)和運(yùn)用。另一方面，滿足于“一心只讀圣賢書”，缺少社會實(shí)踐和人生踐履，哪里會有生命體驗的深度和社會關(guān)懷的理性精神，只有走向?qū)嵺`的深處、社會的深處、創(chuàng)造的深處，才會有人生深處的顯現(xiàn)。用陳寅恪的話來說，就是我們的文化里、課堂里缺少對“獨(dú)立之精神，自由之思想”的守護(hù)和實(shí)踐。于是，不少人即使讀了很多書，話說得很漂亮，文字表達(dá)也很美，但缺少生命原創(chuàng)性和社會建構(gòu)性的深度。這種缺少批判的閱讀，如叔本華所說的，自己的大腦變成了別人思想的跑馬場。這種“自我”缺位的表達(dá)，常常變成漂亮的、討人喜歡的小情緒、小情調(diào)。為什么我們的文化里很難產(chǎn)生世界級的大思想家、大藝術(shù)家？這應(yīng)引起我們所有教育者的深思。

就教育內(nèi)部而言，唯有率先從改變課堂做起，使每個老師從觀察學(xué)生、研究學(xué)生入手，從傳遞式教學(xué)走向協(xié)同研究式教學(xué)，從工具型勞動走向創(chuàng)造性成長，讓教學(xué)變成協(xié)同研究，把每一天、每一節(jié)課的教學(xué)都變成教學(xué)研究，研究兒童、研究學(xué)科，即教學(xué)研究的過程就是教師走向生命解放和專業(yè)成長的過程，才有可能解決教師的職業(yè)倦怠問題。

我們期待著繁榮小學(xué)的更加繁榮。

□走近校長和教師：兩個座談會

5月9日下午，走進(jìn)林西二小與幾位老師進(jìn)行了有關(guān)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的座談。10日上午，和全縣中小學(xué)校長進(jìn)行了座談?？h政府楊縣長、教育局梁曉東局長全程參加了座談。

校長們就學(xué)習(xí)共同體建設(shè)工作談了自己的想法。他們有了一定的學(xué)習(xí)、思考和行動，但多數(shù)校長尚處在迷惘之中，言談中，主要體現(xiàn)了觀念轉(zhuǎn)變之難，推進(jìn)之難，評價之難，大班額之難，“不能一蹴而就”之難，沒有準(zhǔn)備好或條件暫不具備之難。行動中，不斷產(chǎn)生疑惑和問題，屬于正常現(xiàn)象，尤其是在初始階段。但一定要區(qū)分出哪些是真問題，哪些是偽問題，哪些是基于正確的價值判斷和鮮明的自我意識，哪些是認(rèn)識的誤區(qū)和思維的盲區(qū)。

（未完待續(xù)）