吳麗艷

閱讀是吸收，寫作是傾吐。讀與寫二者是密不可分的，需同等重視，這樣語文教學(xué)才能健康發(fā)展。但是在教學(xué)實(shí)際中，我們往往存在重閱讀、輕寫作的問題。究其原因，并非是輕視寫作，而是一方面覺得寫作是語文教學(xué)的半壁江山，極為重要，另一方面又覺得寫作教學(xué)不好操作，盲目而隨意，于是，寫作教學(xué)就一直處于這樣一種教學(xué)無序、指導(dǎo)無法的低效又尷尬的狀態(tài)?；诖?，我一直努力在實(shí)踐中摸索讀寫結(jié)合、相互促進(jìn)的路徑，以求讀寫共生，改變寫作教學(xué)盲目隨意的現(xiàn)狀，扎實(shí)推進(jìn)語文教學(xué)。

一、讀寫結(jié)合的必要性

（一）讀寫結(jié)合體現(xiàn)課標(biāo)的要求

關(guān)于讀寫結(jié)合，2011版課標(biāo)是這樣建議的：要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的聯(lián)系，善于將讀與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)?！罢n標(biāo)”里還提出要“重視語言的感悟、積累和運(yùn)用”，運(yùn)用，就是輸出，就是表達(dá)?？梢姟白x寫結(jié)合”對(duì)于語文能力提升的必要性。

（二）讀寫結(jié)合符合統(tǒng)編教材的要求

統(tǒng)編初中語文教材在獨(dú)立寫作板塊的編寫上，有了太多令老師們欣喜的創(chuàng)新和改進(jìn)。寫作部分著眼于培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)寫作能力，一個(gè)個(gè)小專題的形式，較之以前更加具體明確，不泛泛而談，并呈一定的序列和梯度，解決了很多一線老師們作文教學(xué)缺少抓手的問題。統(tǒng)編教材除了單元獨(dú)立的寫作體系之外，在“單元導(dǎo)讀”部分及“課后積累拓展”部分同樣突出了“讀寫結(jié)合”的引導(dǎo)，重視發(fā)揮教材的“例子”作用，將閱讀教學(xué)與寫作相互滲透，從而指導(dǎo)學(xué)生寫作。如，七年級(jí)下冊(cè)教材第三單元導(dǎo)讀部分：“要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)”;第五單元導(dǎo)讀部分：“本單元學(xué)習(xí)托物言志的手法”等，這都體現(xiàn)了教材在獨(dú)立寫作板塊之外，讀寫結(jié)合方面的提示和導(dǎo)向。

也就是說，如果教師僅局限于教材的寫作板塊來教，僅作教材的被動(dòng)執(zhí)行者，反而易造成內(nèi)容的僵化，不能滿足各種學(xué)情的需要。因此，我們有必要對(duì)統(tǒng)編教材寫作板塊之外的其他課文的寫作教學(xué)價(jià)值點(diǎn)也作一番審視。教材編寫者王本華老師也強(qiáng)調(diào)過，每一個(gè)小訓(xùn)練專題，并不是只有本次訓(xùn)練時(shí)才需注意，本次訓(xùn)練，只是更注重提示和強(qiáng)調(diào)。由此可見，寫作教學(xué)并不是僅固化在各單元寫作板塊的，教材寫作板塊只是指了一條總的路徑，真正的寫作教學(xué)必須建立在學(xué)生學(xué)情需要的基礎(chǔ)上與閱讀教學(xué)隨機(jī)適時(shí)進(jìn)行。

二、讀寫結(jié)合實(shí)踐應(yīng)有的幾種意識(shí)

（一）跟文本學(xué)習(xí)寫作的意識(shí)

教材里的課文本身并非語文課程的教學(xué)內(nèi)容，只是用來設(shè)計(jì)語文教學(xué)內(nèi)容的一種重要憑借。合理充分、創(chuàng)造性地運(yùn)用，才能盡可能地發(fā)揮教材中課文的作用。

我們的閱讀教學(xué)，往往在課堂上說來說去，大多只解決了“寫了什么”和“怎樣寫的”的問題，很少涉及“為什么這樣寫”，很少涉及語言規(guī)律和語言現(xiàn)象。正如歌德所說：“內(nèi)容人人都能看到;含義，只是少數(shù)人得之;形式，對(duì)多數(shù)人來說是秘密。”其實(shí)，專從寫作角度再來審視我們的閱讀教材，會(huì)發(fā)現(xiàn)它是一個(gè)“寫作寶庫”。

統(tǒng)編教材課文后面的訓(xùn)練設(shè)計(jì)部分著意作了隨文寫作的引導(dǎo)，想象類、仿寫類、改寫類、寫作手法運(yùn)用類等兼顧。以七年級(jí)教材為例，《我的叔叔于勒》的課后訓(xùn)練：寫想象短文;《葉圣陶先生二三事》一文，葉圣陶先生關(guān)于寫文章要簡潔的觀點(diǎn)，對(duì)你是否有啟發(fā)，拿出自己寫過的作文，對(duì)累贅的地方，做些修改;《紫藤蘿瀑布》中“在上個(gè)單元學(xué)習(xí)的課文中，是不是也有使用這種托物言志寫法的文章”;《古代詩歌五首》積累拓展部分：“不妨自備筆記本，摘抄積累詩文名句，以備寫作中引用?！边@些，都時(shí)時(shí)提醒著用教材教的老師們，多從寫作教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)去發(fā)現(xiàn)和使用教材，跟著課文學(xué)寫作。

（二）讀寫整合的意識(shí)

近兩年來，在赤峰市阿魯科爾沁旗“語文主題學(xué)習(xí)”項(xiàng)目及統(tǒng)編教材的引領(lǐng)下，老師們?cè)凇爸黝}寫作課”上逐漸加強(qiáng)了整合的意識(shí)及探索。讀寫結(jié)合，更需要有整合的意識(shí)。

具體操作策略即針對(duì)自己學(xué)生所需的寫作訓(xùn)練點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)幾篇文章一些寫作方面的共性價(jià)值點(diǎn)，將它們整合到一起重組課文，必要時(shí)再鏈接其他課外材料，進(jìn)行某一個(gè)點(diǎn)的專題學(xué)習(xí)訓(xùn)練。只要是有利于這一寫作專題學(xué)習(xí)的，皆可以拿來為我所用（我們基本是鏈接“語文主題學(xué)習(xí)”叢書的文章）。至于寫作訓(xùn)練點(diǎn)，從遣詞造句、寫作手法到選材立意、謀篇布局等均可，其確定完全取決于學(xué)情的需要。

如，將《阿長與山海經(jīng)》《老王》《藤野先生》幾篇文章整合起來，學(xué)習(xí)詳寫略寫;將《驛路梨花》《羚羊木雕》《植樹的牧羊人》整合起來，學(xué)習(xí)插敘的運(yùn)用;將《說和做》和《回憶魯迅先生》進(jìn)行整合，學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫;將課文《范進(jìn)中舉》中胡屠戶形象塑造的典型段落與《劉姥姥二進(jìn)榮國府》關(guān)于對(duì)各種人物“笑”的描寫片段整合起來，來發(fā)現(xiàn)總結(jié)“同時(shí)使用多種描寫手法表現(xiàn)人物時(shí)，要保持人物品行的一致性”;將《三峽》與叢書文章《武夷山九曲溪小記》《水之經(jīng)典》《夏日草原》整合起來，給學(xué)生提供一些寫景的具體方法，諸如抓住特征寫景，運(yùn)用各種感官寫景，寫景要有一定的順序、運(yùn)用修辭、融入情感等，且都要學(xué)以致用。

用學(xué)過的課文教寫作，因?yàn)檎n文里面的內(nèi)容學(xué)生早已非常熟悉，節(jié)約了閱讀文本的時(shí)間，便于理解，又強(qiáng)化了對(duì)寫作某一方面的認(rèn)識(shí)，這樣的做法，簡單而實(shí)用，效果明顯。當(dāng)然，在進(jìn)行整合設(shè)計(jì)的時(shí)候也要注意寫作的序列性。七至九年級(jí)，文體上，由記敘文到說明文，再到議論文，七年級(jí)重點(diǎn)進(jìn)行“寫人”的寫作教學(xué)，八年級(jí)可以由寫“人、事”拓展到寫“景、物”。

（三）一課一得的意識(shí)

俗話說“貪多嚼不爛”。讀寫結(jié)合教寫作，需要教師根據(jù)自己對(duì)教材和學(xué)生的解讀大膽合理取舍，選點(diǎn)突破，一課一得。如“人物描寫”，就可以通過動(dòng)作描寫、外貌描寫、心理描寫、語言描寫這幾個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，用幾次課分別來進(jìn)行，然后再連點(diǎn)成線，連線成面。又如《驛路梨花》，此文教學(xué)只設(shè)兩個(gè)目標(biāo)：1.略讀文章，了解故事內(nèi)容。2.學(xué)習(xí)設(shè)置懸念和誤會(huì)的巧妙構(gòu)思。鏈接整合其他符合此訓(xùn)練點(diǎn)的文章，立足文本，不求面面俱到，只楔入一點(diǎn)，抓實(shí)一點(diǎn)，使學(xué)生確有所悟與所得。其他的單元目標(biāo)可以通過本單元的另外幾篇來完成。

閱讀與寫作密不可分。可以說，寫作的每一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)都能在閱讀文本中找到范例。教師若能充分利用課文這一寶貴的課程資源，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，找準(zhǔn)讀寫結(jié)合點(diǎn)，反向從教材中走出來，把作者的經(jīng)驗(yàn)變成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，必然會(huì)有實(shí)實(shí)在在的“一課一得”，從而扎實(shí)推進(jìn)語文教學(xué)。