樓璐錚，錢 海

(1.杭州醫(yī)學院通識教育部；2.杭州醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院，浙江 杭州 310053)

長期以來，傳統(tǒng)的大學英語寫作教學由于其依賴教師反饋的特殊性，存在著耗時長、投入多但成效低的問題[1]。在寫作教學中，反饋是對習作中出現(xiàn)的語法、詞匯、拼寫等錯誤的糾正，也包含對文章組織、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的評價[2]。寫作反饋的主要形式包括教師反饋、同伴反饋和基于自動作文評閱系統(tǒng)的網(wǎng)絡反饋。近年來，傳統(tǒng)的教師反饋方式因效果不佳而不斷受到質(zhì)疑，而對同伴反饋、網(wǎng)絡反饋的研究則揭示了兩者的科學性和可行性[3]。國內(nèi)學者對三種反饋方式進行了大量的研究，發(fā)現(xiàn)學生普遍希望教師在教學過程中能同時采用不同反饋方式，充分發(fā)揮每一種反饋的優(yōu)勢[4-6]。相關的實證研究有王鳳麗關于高中英語寫作的多元模式研究和任俊采用問卷調(diào)查法研究學生對大學英語多維度寫作反饋的評價[7]。但融合了教師反饋、同伴反饋和網(wǎng)絡反饋的多元反饋研究較少，且多為理論研究。為了尋求大學英語寫作教學的新模式，本研究將探討多元反饋模式的構(gòu)建和應用。

本研究的理論框架采用自主學習理論和過程寫作法。建構(gòu)主義認為學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和同伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。根據(jù)過程寫作發(fā)理論，寫作不是一個簡單的線性流程，而是一個強調(diào)創(chuàng)造提綱、頭腦風暴、獨立寫作、相互檢查和共同修改的交互循環(huán)的過程[8]。

基于以上理論，本研究構(gòu)建了融合了教師反饋、同伴反饋和網(wǎng)絡反饋的多元反饋模式，其中網(wǎng)絡反饋采用批改網(wǎng)的自動作文評閱系統(tǒng)。多元模式寫作教學的具體做法是，教師組織頭腦風暴，學生兩人一組討論擬定提綱后在批改網(wǎng)上獨立寫作；批改網(wǎng)給予網(wǎng)絡反饋后，學生修改作文；教師通過批改網(wǎng)分配作文給學生進行同伴反饋；學生再次修改后提交，由教師進行最終的反饋；學生閱讀教師反饋后再次修改。批改網(wǎng)不僅提供寫作反饋，同時也是教師反饋與同伴反饋傳遞的媒介和作文撰寫與修改的平臺；教師是寫作教學的組織者和反饋的提供者；作為寫作教學的主體, 學生既是寫作者，反饋的接受者，也是反饋的輸出者。本研究旨在探討以下問題：(1)結(jié)合教師反饋、同伴反饋和網(wǎng)絡反饋的多元反饋是否比教師反饋更有利于提高寫作。(2)多元反饋和教師反饋對寫作的答題情況、連貫與銜接、詞匯運用、語法多樣性及準確性方面有何影響。(3)學生對多元反饋模式的評價。

一、對象與方法

(一)研究對象。

本研究選取本校2018級衛(wèi)生信息管理專業(yè)的兩個班級,每班各33人，一個班為實驗組，另一個班為對照組。在16周完成32課時的教學，由同一位老師教授相同的內(nèi)容。

(二)研究工具。

研究工具包括實驗前后兩次紙筆寫作，數(shù)據(jù)使用SPSS 19.0進行分析。課程結(jié)束時，進行了問卷調(diào)查，內(nèi)容涉及對多元反饋的滿意度，緩解寫作焦慮程度，增強寫作興趣和提高寫作水平四個方面，采用李克特5級量表。

(三)研究過程。

前測為30分鐘內(nèi)完成一篇120字以上的托福作文。兩位教師從答題情況、連貫與銜接、詞匯運用、語法多樣性及準確性四方面打分，分值各為25%。結(jié)果表明兩組作文總分和單項得分均無顯著差異(P>0.05)。

實驗期間兩個班各進行了16次寫作教學，每周一次，每次80分鐘。實驗組寫作教學在機房進行，對照組在普通教室。

1.實驗組的寫作課分為四個階段(見附圖)。(1)教師點評上次的作文情況和有代表性的學生作文。布置新作文，同桌討論寫作提綱并抽查兩名學生匯報。完成初稿并提交批改網(wǎng)，得到網(wǎng)絡反饋后訂正和改寫，再次提交。(2)教師通過批改網(wǎng)給每位學生分配一篇作文批改。學生在批改網(wǎng)上對同學作文逐句批改或段落點評。學生通過批改網(wǎng)獲取同伴反饋后，再次修改并提交。(3)課后教師對每位學生作文進行反饋，學生修改后提交終稿。(4)教師選擇有代表性的作文發(fā)布在批改網(wǎng)的“我的網(wǎng)站”欄目內(nèi)，供學生參考和學習。

附圖 多元反饋英語寫作教學模式

2.對照組寫作教學流程：教師點評上一次完成的作文，學生訂正和改寫，教師在教室里觀察并進行指導；布置新作文，同桌討論寫作提綱，教師抽查兩名同學匯報；完成初稿并上交；課后教師對學生作文做出書面反饋。每次作文，教師給予學生作文一次書面的反饋，一次隨堂的口頭反饋。

(四)數(shù)據(jù)收集。

本研究對學生寫作進行前后測，作文題選自托福的獨立寫作題，兩名參加過托福考試并有豐富托福寫作教學經(jīng)驗的教師打分，最終成績?nèi)∑淦骄帧？紤]到對照組沒接受過電腦端寫作的訓練，前后測均采用紙筆寫作。此外實驗組發(fā)放33份問卷，收回有效問卷33份。

二、研究結(jié)果

(一)兩組學生前后測成績對比。

前后測成績表明，實驗組和對照組在一個學期的寫作教學后成績均較實驗前有顯著的提高(見表1)。

表1 前后測成績對比

(二)實驗組與對照組后測成績比較。

實驗組的后測的寫作總分明顯優(yōu)于對照組(P=0.005<0.05)。實驗組與對照組在答題情況、連貫與銜接上沒有顯著差異；實驗組在詞匯運用、語法多樣性及準確性兩個項目上明顯優(yōu)于對照組(P=0.000<0.05)(見表2)。

表2 后測成績對比

問卷調(diào)查的結(jié)果表明，87%的學生對多元反饋模式表示滿意。94%的學生認為多元模式有助于緩解寫作焦慮，78%的學生認為其有助于增強寫作興趣，72%的學生認為其有助于提高寫作水平(見表3)。

表3 學生對多元反饋模式的評價(%)

三、討 論

(一)多元反饋模式更能提高學生寫作水平。

每種反饋方式有各自的優(yōu)缺點，多元反饋結(jié)合了三種反饋方式，如果教師運用得當可以揚長避短，提高寫作反饋的質(zhì)量。本研究采用的反饋模式實現(xiàn)了實時的初次網(wǎng)絡反饋，和迅速的同伴反饋，學生在一次課上兩次修改后提交第三稿，反饋的越及時，反饋效果越好，修改的次數(shù)越多，多寫作能力的幫助越大。因此經(jīng)過多元反饋模式的寫作教學后，學生寫作也比傳統(tǒng)反饋方式下進步更大。

(二)多元反饋模式對提升詞匯和語法有顯著效果。

(1)答題情況是對作文相對宏觀的評判。兩個班級的學生對于寫作的宏觀把握沒有因為作文反饋形式而產(chǎn)生顯著差別。(2)連貫與銜接可以通過一些邏輯連詞來完成。兩個班寫作在這方面教學效果相同。(3)多元反饋對詞匯和語法的提升作用優(yōu)于對照組的教師反饋，實驗組更多的訂正和改寫強化了這兩個項目的訓練，從而顯著優(yōu)于對照組。

(三)學生對多元反饋模式的評價較高。

其中評價最高的項目是多元模式對緩解寫作焦慮的作用，這與李亦華、張麗君等人的研究發(fā)現(xiàn)一致[5-6]。她們發(fā)現(xiàn)教師反饋給學生的焦慮感最大，線上同伴反饋有助于降低學生寫作焦慮。

四、結(jié) 語

有效的寫作教學需要大量的寫作練習，這就帶來了有效反饋的難題。多元反饋模式給大學英語寫作教學的啟示是反饋機制的多元化是提高寫作教學效率，改善教學效果的有效途徑。該模式使學生大量寫作訓練的同時獲得有效反饋成為了可能。多元反饋模式融合了利用大數(shù)據(jù)和人工智能的網(wǎng)絡反饋，調(diào)動學生能動性的同伴反饋，和基于網(wǎng)絡互動的教師反饋。學生既是寫作者，反饋的接受者，也是反饋的輸出者。

本研究在應用多元反饋模式時也發(fā)現(xiàn)一些現(xiàn)象和問題。首先，多元反饋模式中的各種反饋模式能夠互相彌補其它模式的不足。比如，網(wǎng)絡反饋總的來說還停留在指出一些語法和拼寫錯誤的反饋層面，教師如果能恰當?shù)慕M織同伴反饋環(huán)節(jié)，可以再發(fā)現(xiàn)前一道反饋的漏網(wǎng)之魚，同時還能發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)容層面的問題。經(jīng)過這兩道程序

后，教師反饋的負擔小很多，教師可以集中精力處理一些難度較高、前兩種反饋方式不能處理的問題。其次，組織好多元反饋模式中的同伴反饋是一個難點，教師需要了解每個學生的寫作能力才能有效的以指定配對或小組內(nèi)部循環(huán)配對的方式進行同伴反饋。