黃傳福

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在高中必修課程的七個模塊學習中首次將“整本書閱讀”列入了必修課程，在新課程改革中，“整本書閱讀”占據(jù)的將是高中語文教學中極其重要的一部分。很難想象，為了應試而存在的碎片化閱讀和“選章”閱讀對學生的語文素養(yǎng)的提高究竟可以起到多大的作用。

因此，近年來許多專家學者開始正視“閱讀的整體性”，讓學生扎扎實實地去閱讀整本名著，分析相關問題，遺憾的是，新課改的高中課堂中，很多教師采用的方式基本都是對課文中的“名著選段”進行精讀，在這基礎上去延展“整本書閱讀”，或者采用課內(nèi)文本延展至課外選段的方式。選擇的往往都是名著的“小切入口”，希望借此“四兩撥千斤”，拓向原著閱讀。比如以《寶玉挨打》為切入口拓向《紅樓夢》的全書閱讀，由《智取生辰綱》為切口來拓向閱讀《水滸傳》。這種“切入式閱讀”或許可以達到“牽一發(fā)而動全身”的效果，但是很明顯縮小了“整本書閱讀”的范圍;或許可以成為閱讀的“引子”，卻不一定可以開拓學生的閱讀視野。

為何？理由很簡單，再包羅萬象的經(jīng)典書籍也無法囊括自然界中所有的奧秘，我們需要打開的“窗”不是面對“這本書”，而是面對“整本書”，面向的是“書”這個本質(zhì)。如果可以在課堂上將經(jīng)典選段拓向名著中（或其他名著）相近、類似乃至相同的情節(jié)，引起閱讀者對“整本書”的閱讀興趣，進而迸發(fā)閱讀的熱情，進而熟讀乃至精讀，豈不是對學生具有更大的價值么？

一、應試背景下的“整本書閱讀”教學策略實踐

想讓“整本書閱讀”有切實的效果，基本前提是教師要指導學生對名著進行扎扎實實的實際閱讀，而不是以“閱讀策略”來對學生進行“凌空蹈虛”的指導。在應試背景下，學生同時要兼顧多門課程，可以交付給“整本書閱讀”的時間其實并不多，高中階段的學科壓力，往往讓學生變得功利，進而排斥“整本書閱讀”——因為付出時間的成本和成績回報并不對等。缺失了學生“充分閱讀整本書”這個大前提，所謂“閱讀策略與方法”只能是鏡花水月，不著邊際。

以我校開展的“整本書閱讀活動”中對《巴黎圣母院》的閱讀為例，關鍵人物為愛斯梅拉達、卡西莫多、副主教克洛德·弗羅洛、年輕軍官弗比斯。根據(jù)“導讀版”的《巴黎圣母院》“愛與美和善的歌頌”的主題，我們很容易得出克洛德是反面人物：道貌岸然，衣冠楚楚，渴求淫樂、渴望權力，靈魂骯臟，毒如蛇蝎，因長期禁欲而靈魂扭曲的偽君子。我們選讀的第四卷第二章“克洛德·弗洛羅”、第八卷第六章“三人心不同”、第九卷第一張“熱昏的瘋狂”對人物的沖突描述很集中。學生根據(jù)全書的情節(jié)對人物進行分析，甚至根據(jù)克洛德·弗羅洛在該章節(jié)中的各種細節(jié)進行分析，從中整理出了詳盡的人物內(nèi)心的復雜沖突和性格的扭曲變化。但是，這么做也帶來了一個負面的影響——“人物形象標簽化”。因為原著中克洛德前期還是有著善行的，他克制而真誠，在后期為惡時內(nèi)心也有著大量掙扎式的獨白，而這些都在這種“切入式閱讀”中缺席了。如果僅僅只是“點對點”地精準閱讀，即使再細致化閱讀，也很難讓學生由衷地喜愛、推崇《巴黎圣母院》。

實踐證實了，這種閱讀策略也犯了目前許多闡述“整本書閱讀”教學策略論文的毛病——只有“切入口和引導”，沒有文本的浸染和真切的感受。讓學生對“整本書閱讀”產(chǎn)生興趣進而閱讀全書只是初級目標，更深層次的目標應該是讓學生感受到“沉浸式閱讀”的樂趣，同書中人喜悲，共書中人命運，這樣的閱讀策略和方式才可以成為“整本書閱讀”的基礎和前提。

二、“整本書閱讀”的教學策略與調(diào)整

在這之后，我們調(diào)整了教學和指引的策略，不再將關注點放在“精讀經(jīng)典選段”上，而是放到了“書本閱讀及拓展”上，主要方式有：

1. 興趣為先，文本為引，拓向名著

單純地“看書單”“指定章節(jié)”容易讓學生對文本產(chǎn)生隔閡，在連文本的基本情節(jié)都不甚理解的情況下，學生很難意識到閱讀整本書有什么價值。于是，在進行課內(nèi)文本教學時，我們首先從文本細節(jié)著手拓向名著的相關情節(jié)，建立起二者內(nèi)容之間的有機連接。

粵教版必修五第三單元選了曹禺的代表作《雷雨》中“侍萍與周樸園相認”“周萍、周樸園、魯大海、魯侍萍客廳沖突”的兩幕劇，在解決人物關系之后，我們對“知曉父子關系之后”人物的對話進行了延伸拓展，其中一個細節(jié)是魯侍萍告訴周樸園，魯大海的“腳趾頭因為你的不小心，現(xiàn)在還是少一個的”。 30年未見，當知道大海是自己兒子時，周樸園的第一反應是“這么說，我自己的骨肉在礦上鼓動罷工，反對我！”這個細節(jié)將周樸園人性中的冷漠自私體現(xiàn)得淋漓盡致。在這里，我們聯(lián)系平時的閱讀作品和影視作品提出：當不得不和親生骨肉分離的時候，人們一般會怎么辦呢？學生很自然地回答，記下日后可以相認的胎記。于是我提出了一個有趣的問題，如果你們?nèi)ラ喿x，你會發(fā)現(xiàn)《西游記》中的唐三藏出世時是非常曲折的，他的母親也給他留下了一個印記，同學們不妨去尋找一下。

在留下任務之后，第二天，學生很快找到了對應的段落：“但恐難以識認，即咬破手指，寫下血書一紙，將父母姓名、跟腳原由，備細開載;又將此子左腳上一個小指，用口咬下，以為記驗。取貼身汗衫一件，包裹此子，乘空抱出衙門?！保▍浅卸鳌段饔斡洝返诰呕兀宏惞馊锔叭畏隇?，江流僧復仇報本）。此刻，人性因為魯大海和唐三藏所缺失的腳趾頭多了一個深入挖掘的契機——都是至親骨血，都是讓骨肉身體留下殘缺，但是，目的卻顯然不同。由此發(fā)端，以此拓向原著，究竟是什么造成了周樸園的冷漠自私，究竟是什么造成了殷溫嬌的無可奈何，魯大海的大難不死和唐三藏的傳奇命運自然而然就會吸引學生閱讀，進而閱讀《雷雨》和《西游記》全本。

再如《巴黎圣母院》，同樣是丑陋，伽西莫多“長著四面體的鼻子，馬蹄形的嘴，獨眼，駝背，跛子，身體的高度和寬度差不多，下部是方方的，兩腿從前面看，好像是兩把鐮刀，刀柄同刀柄相連起來”，這種丑陋和《水滸傳》中地杰星丑郡馬宣贊的外貌對比著閱讀，“此人生的面如鍋底，鼻孔朝天，卷發(fā)赤須，彪形八尺”。宣贊竟然因為外貌丑陋而讓他的妻子郁悶而死，人的內(nèi)心和外貌的美丑的對比在這兩個人中體現(xiàn)得非常明顯，這個顛倒乾坤的世界寄托了作者深刻的思想。對這兩本名著知曉的同學不在少數(shù)，但選中合適的點而將之聯(lián)系起來則少之又少，由作品的細節(jié)拓向?qū)拿?，可以引起學生對閱讀原著的極大興趣，文本可以聯(lián)系起課外“整本書”的具體細節(jié)，教師若是以自身豐富的學識為依托，在文本與名著之間可以架起溝通的橋梁，學生的興趣就會很容易被引發(fā)。

2. 范圍限定，研究深入，拓向名著章節(jié)

以細節(jié)來引發(fā)學生對比兩本名著的閱讀興趣，進而激發(fā)他們閱讀的興趣，可以奠定“整本閱讀”的基礎。但是在學生熟悉了相應的章節(jié)和對應的內(nèi)容之后，我們就應該適切改變策略，“閱讀原文”拓向“探究文本”，進一步在限定的范圍內(nèi)深入研究，避免原文課堂變成名著閱讀課和故事探討課。此時的教學智慧閃光點在于對名著文本的“橫向”和“縱向”對比上，閱讀目標仍然是由“經(jīng)典精讀”拓向“原著閱讀”，但是側(cè)重點則應該放到學生的比較和辨析能力上。

同樣以《水滸傳》為例，文本的一個重要主題是“義”，學生很容易被“血氣尚勇”這樣的字詞所激動。在探究文本時，我們做了橫向的對比，比如“士為知己者死”這個主題，為了回報知伯對自己的另眼相待，豫讓三番四次行刺趙襄子，乃至涂漆吞炭，毀傷自身，只為報“知己”;再如聶政感激嚴仲子的禮遇，“以意氣相尚，一意孤行，能為人所不敢為，世競慕之”，單身搏殺，全然不懼。這些都是細節(jié)，但是“死”和“知己”之間卻有一些耐人尋味之處，比如宋江喝了朝廷賜予的毒酒，自知命不久矣，但是擔心的卻是自己死后李逵會造反，“我死不爭，只有李逵現(xiàn)在潤州都統(tǒng)制，他若聞知朝廷行此奸弊，必然再去哨聚山林，把我等一世清名忠義之事壞了。只除是如此行方可?！倍铄有且骨皝?，明白眼前何事，卻仍道：“罷了，生時服侍哥哥，死了也只是哥哥部下一個小鬼！”與《史記》中《刺客列傳》的荊軻、聶政、豫讓等人一致，都是甘心領死，沒有任何怨言。那么，究竟是什么樣的品質(zhì)讓一個人心甘情愿舍棄最珍貴的生命呢？比如宋江，比如知伯，比如嚴仲子，比如燕太子丹，有哪些特質(zhì)值得李逵等人為之甘心赴死？

這些問題的回答需要建立在對原著完整閱讀的基礎上，以宋江為例，需要學生對宋江的行為有必要的了解，比如他的仗義疏財，為梁山兄弟赴湯蹈火、百死不悔，對李逵諸多關照，甚至謠傳宋江搶了劉太公女兒時，李逵已經(jīng)對他拔刀相向，宋江依然寬容待之，饒恕了李逵，心無芥蒂，這種坦蕩胸襟、磊落情懷、義薄云天就是李逵至死追隨的原因。同樣的，知伯的“以國士待我”，嚴仲子的“諸侯之卿相也，不遠千里，枉車騎而交臣”，這些都是值得拓展的細節(jié)。

像這樣的文本細節(jié)拓向名著原文，以“整本書閱讀”為基礎情節(jié)來進行相應解析，可以讓學生在一定范圍內(nèi)深入“整本書”而不會縱深太廣，可以針對相應的論題來評判與剖析，這樣比單純的整本書閱讀的思維范疇層次要再高一些，而且可以聯(lián)系相應的問題來做解析、辨析、推演、演繹，然后再進一步從文本的內(nèi)容來漫溯其根源，得出的最終結論相應會更加客觀，這顯然可以讓學生的閱讀能力得到更深層次的提升。

3. 專題研討，縱深發(fā)展，拓向高層次的“整本書閱讀”

學生如果對“整本”名著已經(jīng)可以進行初步的熟讀甚至精讀，那么就代表著他們的學術能力已經(jīng)初步達成，在某些限定的范圍內(nèi)甚至可以進行有理有據(jù)的文本解構。在探究文本的時候，教師可以有意識地去拓展他們的學術視野和研究范圍，以縱深發(fā)展為培養(yǎng)目標，讓研討的內(nèi)容具有深度。課本文本的精讀是閱讀的基礎，在教學策略上，教師可以以“整本書”情節(jié)為關鍵節(jié)點，對文本的理解提出更深層次的要求，提出一些必須聯(lián)系課外其它“整本書”名著閱讀的問題，比如上文的《巴黎圣母院》中克洛德復雜的人性的剖析后，進而深入研究15世紀路易十一世統(tǒng)治下的巴黎對人性和人文思想的深刻影響，再如《綠山墻的安妮》中親情、友情、自我價值三線并進式結構對當代小說構想的啟蒙等，以此來引導學生從事相關的學術研究，提升他們研究能力的深度和廣度。

仍以《水滸傳》為例，在《智取生辰綱》這篇課文中，對途經(jīng)的黃泥岡的描寫：“眾人看這岡子時，但見：頂上萬株綠樹，根頭一派黃沙。嵯峨渾似老龍形，險峻但聞風雨響。山邊茅草，亂絲絲攢遍地刀槍;滿地石頭，磣可可睡兩行虎豹。休道西川蜀道險，須知此是太行山?！薄端疂G傳》取材于現(xiàn)實生活，與《三國演義》一樣都是或真或假的故事?lián)诫s其中，“很多是根據(jù)之前話本、戲劇整合而來的”，青面獸楊志護送生辰綱出發(fā)地是大名府（今河北省大名縣的東南部），終點是東京（今河南開封），按小說描述，應該是由北及南一路直行，但地點卻轉(zhuǎn)換到了鄆城的黃泥岡（隸屬山東省菏澤市），還來了一個“須知此是太行山”，地理常識混亂，讓人讀來莞爾。再如九紋龍史進要從少華山去延安府，但是和魯智深的相遇地點卻是渭州（今甘肅省隆德縣），延安府則位于今陜西延安，兩地在陜西省一西一北，而少華山卻在今陜西東南部的渭南，根據(jù)時間點，史進幾乎是“瞬間穿越”。課堂中，教師在地圖上標出相應章節(jié)的內(nèi)容和對應的時間點，學生在閱讀的時候興致勃勃，以“尋寶”的姿態(tài)投入閱讀，課堂氣氛怎會不濃烈？以此為契機，學生做了進一步的學術考究，根據(jù)施耐庵對長江以北區(qū)域的描述謬誤甚多，而對長江以南的描寫卻基本準確這一點，可以為其生平和活動軌跡提供一個可靠的考據(jù)。

可見，精深甚至專業(yè)的“整本書閱讀”其實不一定是專業(yè)學者的行為，只要我們找準課內(nèi)文本和“整本名著”的適切點，然后提供相應的研究契機和適當指導，學生表現(xiàn)出來的學術研究能力和取得的研究成果，是可以給我們以大大驚喜的。

三、結語

“整本書閱讀”在中學階段由于客觀原因，要取得實效，必須按照一定的進程來進行，必須要引導學生先進行通讀，然后才可以熟讀，進而精讀，甚而研讀。在通讀的基礎上，教師要掌控進程，采用的教學手段和教學方式要遵循教育規(guī)律，循序漸進，先讓學生有了深層次了解的興趣，然后才可以對“整本書”有深層次的了解，在此基礎上，進行“經(jīng)典段落精讀”，然后拓向“經(jīng)典篇目精讀”，甚至對“整本書”進行精研?！罢緯喿x寫進課程標準，意味著這是永久性的、基本的任務，是日常教學內(nèi)容，而運動式的一哄而起，也有可能一哄而散。”（王棟生語）新課程改革后的語文教師必須要學會博覽群書，不僅要掌握“整本書”的閱讀方式，而且要對“整本書”有個人獨到的研究視角和精深的研究思維，以此為基礎，才可以在課堂上設計出適應學生“整本書閱讀”的教學方案，以此來引導，才有可能在課堂上采用適切學生“整本書閱讀”的教學策略。如斯才算得上真正的“整本書閱讀”。

（作者單位：廣東汕頭市潮南區(qū)曉升中學）