李代鵬

[摘 要]隨著學(xué)科之間的不斷交流與融合，使得新的理論得以產(chǎn)生和發(fā)展。生態(tài)學(xué)的興起推動了生態(tài)心理學(xué)、生態(tài)語言學(xué)和生態(tài)教育學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，而基于生態(tài)學(xué)和生態(tài)心理學(xué)則產(chǎn)生了可提供性理論。這一理論并不是一種完全成熟的理論，只是一種概念性的理解。然而，這一概念的出現(xiàn)對第二語言教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，其與多種人工智能設(shè)備的結(jié)合在第二語言教學(xué)中扮演著重要角色。此外，隨著社交網(wǎng)絡(luò)的蓬勃發(fā)展，為學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)提供了新的契機?；诳商峁┬岳碚摰囊暯牵剿髁松缃痪W(wǎng)絡(luò)在對外漢語教學(xué)中的作用，研究發(fā)現(xiàn)：基于社交網(wǎng)絡(luò)的對外漢語教學(xué)無法提升學(xué)習(xí)者整體的漢語能力，但對于提升學(xué)習(xí)者的漢語詞匯、閱讀和寫作能力具有顯著作用。

[關(guān)鍵詞]可提供性理論;社交網(wǎng)絡(luò);對外漢語教學(xué)

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）02-0060-07

隨著時代的發(fā)展與進步，學(xué)科領(lǐng)域之間的不斷交流與融合，第二語言教學(xué)理論得以更新和發(fā)展。從最初的認知語言學(xué)、社會文化理論、建構(gòu)主義、行為主義、先天論到之后的基于生態(tài)學(xué)而產(chǎn)生的生態(tài)語言學(xué)，基于數(shù)學(xué)和物理學(xué)領(lǐng)域而產(chǎn)生的復(fù)雜動態(tài)理論，基于后現(xiàn)代主義而產(chǎn)生的“后方法”理論和聯(lián)結(jié)主義、浮現(xiàn)主義等，為第二語言教學(xué)的研究打開了新的視閾。

認知語言學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體因素對其學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，將學(xué)習(xí)成敗的原因歸于個體;社會文化理論強調(diào)社會文化背景和個體之間互動的作用;建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者本身積極建構(gòu)的，強調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互;行為主義則主張學(xué)習(xí)產(chǎn)生于機械性的刺激—反應(yīng)模式;先天論最有力的表征是喬姆斯基的“普遍語法”， 認為學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)能力與語言直覺與生俱來。無論是建構(gòu)主義的視角還是行為主義和先天論的視角，都認為學(xué)習(xí)就是一個學(xué)習(xí)者不斷地接收和加工信息，并最終轉(zhuǎn)入學(xué)習(xí)者精神結(jié)構(gòu)的過程。即學(xué)習(xí)就是發(fā)生于學(xué)習(xí)者大腦中的一種認知活動。而生態(tài)語言學(xué)、浮現(xiàn)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動，認為學(xué)習(xí)產(chǎn)生于互動，只有從互動的角度出發(fā)，才能探索語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)與學(xué)習(xí)者的真實狀態(tài)。這對于漢語作為第二語言教學(xué)來說尤為重要?！皾h語作為一種用法型的語言”，對其進行語法化研究不具備現(xiàn)實的可能性，也就是說，“漢語離開了用法就沒有多少語法可談?！盵1]這就決定了漢語教學(xué)的運用性質(zhì)與互動角度。

物理學(xué)與數(shù)學(xué)領(lǐng)域的復(fù)雜動態(tài)理論強調(diào)語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、動態(tài)性、非線性、自組織性、自適應(yīng)性以及對初始條件的敏感性，豐富了研究者對第二語言教學(xué)過程的理解與認識。而“后方法理論”則擺脫了理論框架與方法概念的束縛，指出了方法概念的局限性，以特殊性、實踐性和可能性原則的三角關(guān)系來闡釋第二語言教學(xué)。主張教學(xué)參與者（教師與學(xué)生）的積極性、主動性、創(chuàng)造性與特殊性，教學(xué)課堂的實踐性與可能性。即只有在實際的應(yīng)用領(lǐng)域中，通過直接的教學(xué)實踐，才能獲得對理論與現(xiàn)實之間關(guān)系的準確理解。近年來，基于生態(tài)心理學(xué)而興起的可提供性理論引起了教育領(lǐng)域的關(guān)注，并因此推動了“人機交互”學(xué)習(xí)模式的發(fā)展。隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展與完善，其在第二語言教學(xué)中的作用越來越受到重視，也因此激發(fā)了利用社交網(wǎng)絡(luò)（QQ、微信、微博、Facebook、 Pinterest等）進行對外漢語教學(xué)的研究。然而，這些社交網(wǎng)絡(luò)能否為漢語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富的可提供性，則是一個值得商榷的問題。在此基礎(chǔ)上，文章以可提供性理論為指導(dǎo)，對社交網(wǎng)絡(luò)平臺的可提供性進行調(diào)查，并檢驗其在對外漢語教學(xué)中的實際作用。

1 可提供性理論的內(nèi)涵與發(fā)展

可提供性理論是生態(tài)心理學(xué)中的一個重要概念，將學(xué)習(xí)當(dāng)作一個意義創(chuàng)造與身份建構(gòu)的雙向過程，使個性化的、多模態(tài)的、交互式與合作式的意義創(chuàng)造與身份建構(gòu)成為可能。在這一視角下，可提供性包含了情感與記憶的軌跡。因此，該理論認為在不同的可提供性環(huán)境下，學(xué)習(xí)者面臨著身份的轉(zhuǎn)變，即學(xué)習(xí)者在一種可提供性環(huán)境下進行學(xué)習(xí)時，實際上他們也在創(chuàng)造著另一種可提供性的學(xué)習(xí)環(huán)境?；诳商峁┬岳碚摰囊暯?，其主張將課堂與學(xué)習(xí)者視作具有內(nèi)在的相互關(guān)系并不斷地適應(yīng)與改變的動態(tài)過程。

1.1 可提供性定義的界定

森林中的一片葉子可以提供不同的可提供性：它可以是樹蛙爬行時的支撐物，可以是毛毛蟲的食物，可以是蜘蛛的處所，也可以作為人類的藥材。其提供性的不同源于有機體的行為與理解的不同。行為和理解通過現(xiàn)實世界（環(huán)境）而緊密地聯(lián)系在一起，并提供實際行為的可能性。為此，Gibson對可提供性的解釋為“環(huán)境能夠為動物提供什么”[2]，也就是環(huán)境為個體所提供的機會與可能性，并認為可提供性打破了主體與客體的二分性，將環(huán)境事實與行為事實相等同。

Norman將可提供性界定為“提供線索去利用事物的特點”[3]，這一定義源于可提供性理論與科技的可提供性相結(jié)合的視角?；谶@樣的視角，Baerentsen與 Trettvik 從交互主義的角度出發(fā)，指出：一個系統(tǒng)的可提供性源于用戶與系統(tǒng)的實際互動[4]。實際上，他們所強調(diào)的都是系統(tǒng)功能與電子設(shè)備的實用性。因此，引發(fā)利用ipad、web2.0、YouTube進行教學(xué)的熱潮。

Kirschner基于教育學(xué)的視角將可提供性理解為“教學(xué)干預(yù)與學(xué)習(xí)者特征之間的關(guān)系特點”[5]，認為這種特點能夠促使學(xué)習(xí)發(fā)生。從Kirschner對可提供性的理解可以看出：他將可提供性等同于教師所設(shè)計的符合學(xué)習(xí)者特征的教學(xué)干預(yù)，即針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)動機等制定出相應(yīng)的教學(xué)策略。究其根本，Kirschner認為可提供性就是為了達到理想的教學(xué)效果而實施一系列的教學(xué)策略。

綜上所述，從Gibson開始，到之后的Norman、Baerentsen 與Trettvik、Kirschner，他們對Gibson可提供性的理解產(chǎn)生了差異。Gibson所強調(diào)的是環(huán)境為學(xué)習(xí)者所提供的機會與可能性以及人與環(huán)境的互動，而Norman等人則強調(diào)的是物質(zhì)技術(shù)的可提供性，其縮小了環(huán)境的維度。反映到第二語言教學(xué)領(lǐng)域，可提供性應(yīng)該被界定為：一切課堂活動與任務(wù)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)者的個體特征、教師風(fēng)格、語言輸入和輸出、教材、教具等是否能為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出學(xué)習(xí)機會并促進學(xué)習(xí)者的語言理解與習(xí)得，提高教學(xué)效率。而在第二語言教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者為了完成一個行為或?qū)崿F(xiàn)一個目標，諸如記住一定數(shù)量的詞匯、理解一個文本或掌握一個基本的語法規(guī)則，僅僅使用單一的可提供性遠遠不夠，而必須是多種可提供性的混合使用。從這一角度而言，社交網(wǎng)絡(luò)在對外漢語教學(xué)中具有很大的實施空間。因為社交網(wǎng)絡(luò)在一定程度上縮小了教材、教師教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境等因素對學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的負面影響，能夠最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性與創(chuàng)造性。基于此種意義，基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)所包含的可提供性因子包括：語言材料的理解性輸入、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)者的認知技能和漢語輸出能力4個方面。

1.2 可提供性理論的發(fā)展

Vyas等從行為—演繹的程式出發(fā)，提出了可提供性的動態(tài)與浮現(xiàn)性質(zhì)，并指出：“可提供性在為個體提供機會與可能性的同時，也限制著個體去利用這些機會與可能性?！盵6]為此，在第二語言教學(xué)中，盡管處于相同的語言課堂，甚至語言任務(wù)也完全相同，但不同的學(xué)習(xí)者對課堂的可提供性的理解與演繹也不盡相同。主動和積極的學(xué)習(xí)者更可能理解并注意到整個課堂的可提供性并利用，但被動和消極的學(xué)習(xí)者則可能忽略而出現(xiàn)相反的情況。這就解釋了第二語言學(xué)習(xí)的效果差異與語言使用方式的多樣性。因此，課堂環(huán)境如何才能提供必要的信息以促進學(xué)習(xí)者對相關(guān)內(nèi)容的理解，即教師應(yīng)該以一種合適的方式將環(huán)境所隱含的信息清晰地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并顯示這些信息是如何與實際行為相聯(lián)系的，這是一個極大的挑戰(zhàn)。這表明了 “環(huán)境的可提供性取決于學(xué)習(xí)者個體在環(huán)境中的實際行為”[7]。這一觀點實質(zhì)上是質(zhì)疑了教師在課堂中的全能作用，注意到了漢語學(xué)習(xí)的真正掌控者是學(xué)習(xí)者而不是教師。

Aronin與Singleton采用更加寬廣的視角來看待可提供性與語言使用之間的關(guān)系，并推動了社會語言的可提供性與個體語言的可提供性概念的產(chǎn)生，認為社會語言的可提供性是個體語言可提供性產(chǎn)生的先決條件。此外， Aronin與 Singleton 還提出了可提供性的三角框架[8]，見圖1。

從圖1中可以看出，可提供性涵蓋了學(xué)習(xí)者、語言和環(huán)境之間的交互關(guān)系。其中，環(huán)境決定著學(xué)習(xí)者與語言之間能否成功地進行交互。為此，營造和諧、有意義和真實的學(xué)習(xí)環(huán)境是可提供性產(chǎn)生的源泉，也是提升學(xué)習(xí)者漢語能力的必要手段。

實際上，可提供性理論挑戰(zhàn)了關(guān)于語言學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點：（1）將語言學(xué)習(xí)的焦點由科學(xué)的簡化主義向“浮現(xiàn)主義”轉(zhuǎn)變。即語言學(xué)習(xí)中的所有現(xiàn)象不可能只從一些更加簡單的現(xiàn)象或元素中獲得解釋。（2）不是所有的認知和學(xué)習(xí)活動都能通過個體的大腦內(nèi)部活動來進行解釋。（3）學(xué)習(xí)者的社會文化活動和一切互動形式是理解其學(xué)習(xí)的核心元素?；谶@樣的背景，社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用具有重要的理論意義，但其產(chǎn)生的實際效用還有賴于教學(xué)實踐。

2 社交網(wǎng)絡(luò)在對外漢語教學(xué)中的研究

早在2006年，Chun Lai 與 Zhao Yong對基于社交網(wǎng)絡(luò)的文本聊天形式在第二語言教學(xué)中所發(fā)揮的作用進行了研究，發(fā)現(xiàn)：基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的文本聊天形式不僅能夠使學(xué)習(xí)者注意到自己語言使用所存在的問題，與此同時，學(xué)習(xí)者也能夠接收到聊天對象對自己錯誤的反饋[9]。這一觀點值得商榷，學(xué)習(xí)者與母語者或教師進行在線聊天時，只要交際雙方能夠明白各自的意圖，一般不會指出學(xué)習(xí)者的語言形式問題。此外，由于學(xué)習(xí)者的語言能力不足，他們根本無法意識到自己的語言問題，這一現(xiàn)實在很大程度上弱化了這一觀點的有效性。Blake的研究發(fā)現(xiàn)：基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的文本聊天形式不僅增加了學(xué)習(xí)者的語輪次數(shù)，也非常有利于提升第二語言學(xué)習(xí)者的口語流利程度[10]。從實際的教學(xué)情況看，這一發(fā)現(xiàn)具有理論上和現(xiàn)實上的雙重意義。

國內(nèi)將社會網(wǎng)絡(luò)平臺與對外漢語教學(xué)相結(jié)合的研究相對較晚，且多限于定性的理論探討，缺乏以教學(xué)實踐為基礎(chǔ)的量化分析與微觀研究。

袁偉和劉娜娜將網(wǎng)絡(luò)聊天軟件（MSN）作為對外漢語口語教學(xué)的輔助模式，建立了主模型和副模型。通過問卷調(diào)查的方式，證明了MSN在提高學(xué)習(xí)者漢語口語能力中的積極作用，但不利于改善漢語學(xué)習(xí)者的語音和語調(diào)[11]。徐品香從運用博客進行漢語閱讀輔助教學(xué)，運用QQ進行漢語的聽說讀寫練習(xí)以及使用i-talki 創(chuàng)建漢語學(xué)習(xí)社區(qū)3個方面闡釋了社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)與學(xué)習(xí)中的重要性，并基于社會文化理論和活動理論提出了“IAST-A”模型。對這一模型所產(chǎn)生的效用，研究者主要采用案例分析的方式進行，通過與學(xué)習(xí)者的交談，最終發(fā)現(xiàn)“‘IAST-A模型在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語語言能力和言語交際能力方面具有較好的可行性、實用性和有效性?！盵12]

在運用微博進行對外漢語教學(xué)的研究方面，陸方喆和曾君探討了微博在對外漢語教學(xué)中的重要性與可行性，指出：“基于微博的漢語微學(xué)習(xí)模式是對正式課堂教學(xué)的有益補充和嘗試。”[13]鄭慶君提出了利用微博進行課外寫作訓(xùn)練的設(shè)想，認為：“利用這一平臺，教師可以系統(tǒng)性地指導(dǎo)留學(xué)生進行全方位的寫作訓(xùn)練，從而構(gòu)建一種高效的寫作教學(xué)模式。”[14]李倩的研究則通過教學(xué)設(shè)計的方式指出微博在促進對外漢語教學(xué)的雙向交互中具有以下優(yōu)勢：（1）有利于促進學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者和教師之間以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的雙向交互;（2）有利于促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu);（3）有利于獲取有效的教學(xué)資源;（4）有利于延伸交互學(xué)習(xí)的時間和空間[15]。然而，遺憾的是，該研究并沒有對教學(xué)設(shè)計進行實踐，因此在很大程度上降低了研究結(jié)論的說服力。

在利用微信公眾平臺進行對漢語教學(xué)的研究方面，楊夏以“漢語碎碎念”這一教學(xué)平臺為樣本，研究了微信公眾平臺在對外漢語口語教學(xué)中的作用，結(jié)果表明：教師和學(xué)習(xí)者普遍認同利用微信公眾平臺進行漢語口語學(xué)習(xí)的方式，這一教學(xué)方式豐富了對外漢語口語教學(xué)的內(nèi)容和形式，其所具備的內(nèi)容娛樂性和信息豐富性的特點，在很大程度上提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和熱情[16]。劉爽探討了利用微信公眾平臺進行對外漢語教學(xué)的意義：（1）縮短教師與學(xué)習(xí)者之間的心理距離，增強二者之間的互動;（2）信息的豐富性和時代性、富于個性化的操作平臺使得學(xué)習(xí)者之間能夠充分地分享各自的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;（3）是對課堂教學(xué)的有益補充[17]。魏聰對留學(xué)生使用微信公眾平臺進行漢語學(xué)習(xí)的情況進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)利用微信公眾平臺進行漢語教學(xué)存在語言內(nèi)容復(fù)雜多樣、反饋性差等問題。為了優(yōu)化微信公眾平臺在對外漢語教學(xué)中的作用，提出優(yōu)化推送內(nèi)容、注重推送內(nèi)容的漢語學(xué)習(xí)性質(zhì)以及積極反饋3個方面的建議[18]。

此外，潘文斌將任務(wù)型教學(xué)法融入到社交網(wǎng)絡(luò)平臺（Pinterest）之中，以檢驗社交網(wǎng)絡(luò)平臺對于任務(wù)型寫作教學(xué)的實踐功能。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：基于社交網(wǎng)絡(luò)的任務(wù)型寫作教學(xué)不僅豐富了學(xué)習(xí)者對漢語的體驗過程，也使得寫作的任務(wù)與環(huán)境更加逼近真實生活，充分調(diào)動了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)者與教師之間的互動。除此之外，基于社交網(wǎng)絡(luò)的任務(wù)型寫作教學(xué)還體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)的特征[19]。劉麗莎通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：將Facebook應(yīng)用于漢語文化教學(xué)的操作簡單方便，可以突破教室和學(xué)時的限制，實現(xiàn)師生、生生之間隨時隨地的交流互動，從而彌補海外漢語環(huán)境缺失的不足。此外，這一教學(xué)方式也可以緩解部分學(xué)習(xí)者的緊張情緒，使學(xué)習(xí)者以一種輕松愉快的方式獲取知識[20]。在此基礎(chǔ)上，余可華基于復(fù)雜動態(tài)和生態(tài)語言學(xué)的視角，對各種各樣的現(xiàn)代技術(shù)在第二語言教學(xué)中的輔助作用進行了歸納，主要包括以下幾個方面：（1）為學(xué)習(xí)者提供了輕松的學(xué)習(xí)空間;（2）為學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間的知識分享、觀點呈現(xiàn)、互動、交流以及協(xié)作提供了技術(shù)支撐;（3）為學(xué)習(xí)者提供了豐富與多樣的學(xué)習(xí)資源;（4）為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力提供了實踐平臺;（5）有助于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機;（6）為學(xué)習(xí)者提供了多元的交際情境和交際對象[21]。

綜上所述，所有的研究都指出了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺進行對外漢語教學(xué)的重要性與可能性，但缺乏從教學(xué)實踐的角度對社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外教學(xué)中的作用進行探索。譬如，基于社交網(wǎng)絡(luò)的對外漢語教學(xué)能否提升學(xué)習(xí)者的書面寫作能力，能否提升學(xué)習(xí)者的詞匯運用能力，能否提升學(xué)習(xí)者的漢語口語和閱讀能力，對于這些方面的具體調(diào)查欠缺。因此，上述研究所得出的結(jié)論存在信度與效度的問題。基于這樣的現(xiàn)實，文章將對社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中的實際作用進行檢驗。

3 社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中的實踐

為了檢驗社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中的實際作用，文章從具體的口語、詞匯、閱讀和寫作4個方面探討了社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中所發(fā)揮的作用。

3.1 研究問題

將社交網(wǎng)絡(luò)平臺運用到對外漢語教學(xué)中，主要為了驗證基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語輔助教學(xué)能否提升學(xué)習(xí)者的漢語口語、詞匯、閱讀和寫作方面的能力，能否為學(xué)習(xí)者提供大量的可理解性輸入、增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、改善學(xué)習(xí)者的認知技能和漢語輸出能力。

3.2 研究對象

研究對象為福建某高校來華留學(xué)生52人，其中，美國6人，加拿大4人，俄羅斯5人，尼日利亞7人，印度尼西亞15人，泰國15人。所有的學(xué)習(xí)者均已通過HSK4級考試。

3.3 研究方法

采用準實驗設(shè)計的方法，通過前測、后測和t檢驗的方式對學(xué)習(xí)者的漢語水平進行測量。

3.4 研究程序

將學(xué)習(xí)者分為實驗組（26人）與控制組（26人），實驗組采用微信進行口語輔助教學(xué)，采用博客進行閱讀輔助教學(xué)，采用微博進行詞匯和寫作教學(xué);控制組仍用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。在教學(xué)開始之前對兩組進行前測，教學(xué)結(jié)束之后進行后測，并基于前后測的成績進行t檢驗，測試內(nèi)容選自HSK試題庫。教學(xué)周期為兩個月。

3.5 數(shù)據(jù)收集與分析

通過前測考察學(xué)習(xí)者的漢語水平情況，并對前測成績進行t檢驗，以確保二者之間不存在顯著差異。通過后測考察社交網(wǎng)絡(luò)對學(xué)習(xí)者漢語能力的改善情況，并對后測的成績進行t檢驗，以探索基于社交網(wǎng)絡(luò)的對外漢語教學(xué)在改善漢語學(xué)習(xí)者的漢語能力方面是否具有顯著性。

3.6 結(jié)果分析

為了確保實驗組與控制組學(xué)習(xí)者之間的漢語水平不存在顯著差異，對二者進行了前測，前測結(jié)果見表1。

表1顯示：口語方面，實驗組與控制組的均值分別為6.27、6.62，相差0.35;標準差分別為1.19、1.23，相差0.04，這一數(shù)據(jù)顯示實驗組與控制組的口語成績并不存在顯著差異。詞匯方面，實驗組與控制組的均值分別為14.46、15.46，相差1.0;標準差分別為3.46、3.47，相差0.01，二者之間也不存在顯著差異。閱讀方面，實驗組與控制組的均值分別為18.23、18，相差0.23;標準差分別為3.50、3.39，相差0.11，也無顯著差異。寫作方面，實驗組與控制組的均值分別為10.31、9.46，相差0.85;標準差分別為2.04、2.50，相差0.46，表明二者的寫作成績也無顯著差異?？傮w數(shù)據(jù)表明：實驗組與控制組之間的語言水平并不存在顯著差異。

為了進一步驗證該結(jié)論的可靠性，基于二者的前測成績進行了t檢驗，顯示口語、詞匯、閱讀和寫作的P值分別為0.16、0.12、0.36、0.08，都大于0.05，表明二者的4項成績之間并不存在顯著差異。而總體的檢測結(jié)果為P值0.42>0.05，也表明了這一點?？傊?，無論是二者的單項均值、標準差與P值，還是總體的P值，都驗證了上述結(jié)論的可靠性。這一結(jié)果為教學(xué)實驗的順利進行提供了可靠的數(shù)據(jù)支撐。

為期兩個月的教學(xué)實驗結(jié)束之后，對實驗組與控制組進行了后測，后測情況見表2。

表2顯示，從橫向比較的角度看：口語方面，實驗組與控制組的均值分別為11.00、7.76，相差3.24;標準差分別為1.62、1.75，相差0.13，這一數(shù)據(jù)顯示實驗組與控制組的口語成績具有較大程度的差距。詞匯方面，實驗組與控制組的均值分別為19.00、17.31，相差1.69;標準差分別為2.05、2.59，相差0.54，二者之間具有一定差異。閱讀方面，實驗組與控制組的均值分別為19.08、17.07，相差2.01;標準差分別為2.48、1.80，相差0.68，也存在一定差異。寫作方面，實驗組與控制組的均值分別為12.19、8.92，相差3.27;標準差分別為2.77、2.01，相差0.76，表明二者的寫作成績具有較大差異?？傮w數(shù)據(jù)表明：實驗組與控制組之間學(xué)習(xí)者的語言水平均存在不同程度的差異。

從縱向比較來看，口語方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為6.27、11;6.62、7.76，差值為4.73、1.14;標準差分別為1.19、1.62;1.23、1.75，差值為0.43、0.52，這一數(shù)據(jù)顯示實驗組與控制組前測與后測的口語成績具有較大程度的差距。詞匯方面，實驗組與控制組組前測與后測的均值分別為14.46、19.00;15.46、17.31，差值為4.54、1.85;標準差分別為3.46、2.05;3.47、2.59，差值為1.41、0.88，二者之間的差異也較大。閱讀方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為18.23、19.08;18.00、17.07，差值為0.85、0.93;標準差分別為3.50、2.48;3.39、1.80，差值為1.42、1.59，差異性不太明顯。寫作方面，實驗組與控制組前測與后測的均值分別為10.31、12.19;9.46、8.92，差值為1.88、0.54;標準差分別為2.04、2.77;2.50、2.01，差值為0.73、0.49，表明二者的寫作成績差異較小。

總體而言，無論是橫向比較還是縱向比較，結(jié)果都表明實驗組與控制組的學(xué)習(xí)者成績存在較大程度的差距。但從4項成績本身而言，差異度的大小依次為：寫作、口語、閱讀、詞匯。這一情況表明，社交網(wǎng)絡(luò)平臺在提升學(xué)習(xí)者的語言運用能力、幫助學(xué)習(xí)者建立正確的語言結(jié)構(gòu)模型方面具有重要的作用，但也反映了社交網(wǎng)絡(luò)平臺在提升學(xué)習(xí)者詞匯水平方面不理想的事實。

為了進一步驗證這一結(jié)論的可靠性，基于二者的后測成績進行了t檢驗，檢驗結(jié)果顯示，口語、詞匯、閱讀和寫作的P值分別為4.15、0.01、0.001、0.000 1，除了口語成績（4.15>0.05，表明基于網(wǎng)絡(luò)社交平臺的漢語教學(xué)無法有效提升學(xué)習(xí)者的口語能力）外，都小于0.05，而且寫作成績的P值小于0.001，呈極顯著性差異。這一情況與上述所列的差異度情況存在差異，根據(jù)t檢驗所得到的P值，差異度依次為：寫作、閱讀、詞匯、口語。而總體的檢測結(jié)果為P值為7.31>0.05，表明基于網(wǎng)絡(luò)社交平臺的漢語教學(xué)，在提升漢語學(xué)習(xí)者的整體成績方面無顯著意義。由此可知，基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)無法提升漢語學(xué)習(xí)者的整體漢語能力，但能夠有效地提升學(xué)習(xí)者的漢語詞匯、閱讀和寫作能力。在這一部分，檢驗了基于網(wǎng)絡(luò)社交平臺的對外漢語教學(xué)在漢語教學(xué)中所發(fā)揮的實際作用，解決了本文所提出的第一個問題，即基于網(wǎng)絡(luò)社交平臺的對外漢語教學(xué)能有效提升學(xué)習(xí)者的寫作、閱讀與詞匯運用能力，但不利于提升學(xué)習(xí)者的口語能力。為此，將通過問卷調(diào)查的方式來解決第二個問題，即基于網(wǎng)絡(luò)社交平臺的對外漢語教學(xué)能否為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造包括可理解性輸入、學(xué)習(xí)動機、認知技能和可理解性輸出在內(nèi)的可提供性因子。

4 可提供性理論對社交網(wǎng)絡(luò)平臺在對外漢語教學(xué)中作用的審視

可提供性理論強調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的復(fù)雜交互關(guān)系，即學(xué)習(xí)環(huán)境能否提供必要的信息以促進學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容的理解與內(nèi)化，以及學(xué)習(xí)者能否對學(xué)習(xí)環(huán)境進行高度感知。從這一意義出發(fā)，社交網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)環(huán)境能否促進學(xué)習(xí)者漢語能力的提升，漢語學(xué)習(xí)者對這一環(huán)境是否具有高度的感知能力以及學(xué)習(xí)者能否充分利用這一環(huán)境則是一個重要的研究范疇。此外，在外語或第二語言教學(xué)領(lǐng)域，最為核心的問題在于教學(xué)是否符合學(xué)習(xí)者的可理解性輸入水平，能否增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，能否提升學(xué)習(xí)者認知技能，能否改善學(xué)習(xí)者的可理解性輸出能力。在這一意義上，社交網(wǎng)絡(luò)為漢語學(xué)習(xí)者所創(chuàng)造的可提供性也無可避免地包含這些要素。在此基礎(chǔ)上，以可提供性理論為基點，采用問卷調(diào)查的方式，探索社交網(wǎng)絡(luò)平臺為漢語學(xué)習(xí)者所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境能否實現(xiàn)上述目標。對社交網(wǎng)絡(luò)平臺所營造的學(xué)習(xí)環(huán)境能否為學(xué)習(xí)者提供符合其漢語水平的可理解性輸入進行了調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明：65.4%的學(xué)習(xí)者對社交網(wǎng)絡(luò)平臺為他們的漢語學(xué)習(xí)過程中所提供的可理解性輸入表示認同（完全同意9.6%，同意55.8%），只有5.8%的學(xué)習(xí)者表示反對，28.8%的學(xué)習(xí)者不確定，完全不同意者為0%。這在很大程度上表明了社交網(wǎng)絡(luò)平臺在為漢語學(xué)習(xí)者提供可理解性輸入方面具有重要作用，即基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)能夠為漢語學(xué)習(xí)者提供大量的可理解性輸入。

調(diào)查了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)對漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的增強情況。從調(diào)查結(jié)果中可以看出：75%的學(xué)習(xí)者表示支持（完全同意28.8%，同意46.2%），25%的學(xué)習(xí)者選擇了不同意（19.2%）和完全不同意（5.8%）兩個項目。總體情況仍然表明了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)在增強漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機方面發(fā)揮著積極作用。

調(diào)查了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)對漢語學(xué)習(xí)者認知技能的改善情況，結(jié)果表明：67.3%的學(xué)習(xí)者認為基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)改善了自己的認知技能（完全同意25.0%，同意42.3%），7.7%的學(xué)習(xí)者持反對意見（不同意5.8%，完全不同意1.9%），25.0%的人選擇不確定?？傮w情況表明了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)在很大程度上改善了學(xué)習(xí)者的認知技能。其中，漢語學(xué)習(xí)者注意力的改善最為顯著，而在觀察力、記憶力和想象力方面則沒有表現(xiàn)出積極作用，這在很大程度上表明了社交網(wǎng)絡(luò)平臺所提供的內(nèi)容能夠吸引漢語學(xué)習(xí)者的注意力，卻不利于改善漢語學(xué)習(xí)者的觀察、記憶和想象方面的能力，從側(cè)面表明了社交網(wǎng)絡(luò)平臺的可提供性存在問題。

調(diào)查了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)能否促進漢語學(xué)習(xí)者的可理解性輸出，調(diào)查結(jié)果顯示：30.8%的學(xué)習(xí)者認為基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)有利于改善自己的漢語輸出能力（完全同意11.6%，同意19.2%），而32.7%的學(xué)習(xí)者則表示基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)無法增強自己的漢語輸出能力（不同意17.3%，完全不同意15.4%），36.5%的學(xué)習(xí)者表示不確定。這一情況表明了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)在改善漢語學(xué)習(xí)者的漢語輸出能力方面所發(fā)揮的作用值得商榷。

綜上所述，調(diào)查結(jié)果證明了基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)很大程度上有利于增強漢語教學(xué)中的可理解性輸入，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。在認知技能方面，基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)能夠顯著地改善漢語學(xué)習(xí)者的注意力，但不利于觀察力、記憶力和想象力的改善。此外，基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)在可理解性輸出能力的改善方面表現(xiàn)出消極作用。由此可知，社交網(wǎng)絡(luò)平臺無法有效地為漢語學(xué)習(xí)者提供促進其漢語能力提升的可提供性支持。

5 結(jié)論

采用問卷調(diào)查和準實驗設(shè)計的方式探討了社交網(wǎng)絡(luò)所營造的學(xué)習(xí)環(huán)境給予漢語學(xué)習(xí)者的可提供性及其在對外漢語教學(xué)中的實際作用。研究發(fā)現(xiàn)：（1）社交網(wǎng)絡(luò)平臺對于改善漢語教學(xué)中的可理解性輸入和提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機具有積極作用，但對于漢語學(xué)習(xí)者認知技能和可理解性輸出能力的改善沒有表現(xiàn)出顯著效果;（2）社交網(wǎng)絡(luò)平臺對于提升漢語學(xué)習(xí)者的詞匯能力、閱讀能力和寫作能力具有顯著作用，但不利于提升學(xué)習(xí)者的口語能力。

總體情況表明：基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的對外漢語教學(xué)存在可提供性不足的問題。Kramsch 與Anderson指出：“計算機有助于實現(xiàn)每個二語教師的夢想——盡可能把原生態(tài)的語言文化因子帶入語言課堂中?！盵22]但基于社交網(wǎng)絡(luò)平臺的漢語教學(xué)并沒有表現(xiàn)出積極意義，這在一定程度上表明了利用信息技術(shù)進行第二語言教學(xué)的關(guān)鍵在于充分挖掘不同技術(shù)的可提供性以及科學(xué)的教學(xué)體系的建立，技術(shù)本身無法解決學(xué)習(xí)過程中的諸多問題，因此，教師仍占據(jù)主導(dǎo)的作用。在這一意義上，教師的指導(dǎo)決定著信息背景下學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的成敗。

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